高师院校师范生实践性课程的建设与有效实施研究

杨进红

【摘 要】高师院校师范生实践性课程长期以来存在着比例过低、课程单一、缺乏有效监管等问题，依据《教师教育课程标准（试行）》对中小学职前教师教育课程目标的要求，实践性课程的功能应实现多元化取向，从“技能取向”“探究取向”“角色参与取向”等维度建构课程形态，并建设相应实践平台。

【关键词】师范生 实践课程 有效实施

实践性课程是以实践知识为核心，在“行动中”习得、体验、反思而获得的一种教育经验和实践智慧。在高师院校的课程形态中，教育类实践性课程与理论性课程一样也是一种具有独立形态的课程，和教育类理论性课程不一样的是，实践性课程不以知识体系的严密性、逻辑性为主，而更关注教育教学综合能力的培养和习得。实践性课程的目的和任务， 也更注重在“情境性”和“协作性”的互动环境中达成。高师院校师范生的培养要适应未来基础教育对教师在知识、能力、素质上的更高要求， 必须重新建构和整合实践性课程的内容体系和运行机制，以满足中小学教育教学的实际需求， 构建一个以实践能力和创新能力为培养重点的教师教育课程体系。

一、高师院校教育类实践性课程存在的问题

（一）实践性课程比例过低

高师院校教师教育课程长期以来存在一个突出的结构性问题，即理论性课程比例过高，实践性课程比例过低。教育类理论性课程占所有教师教育课程的70%以上，主要以教育学、教育心理学和学科教学论等课程为主，课程内容注重理论知识的掌握，重视教育知识的严密逻辑性和系统性。而以正规课程形态体现的实践课程很少出现在师范生的课程表上。可以说，我们的师范课程与具体教育教学实践存在着脱节的倾向。我们的师范生除毕业前4～6周的教育教学实习外，很少与中小学联系，而且仅有的4～6周的教育教学实习也多数没有进行严密的安排，难以真正起到培养教育教学实践能力的作用。因此师范生缺乏实践感悟和实践经验，对于教育教学工作的胜任能力差，致使用人单位对刚毕业的师范生缺乏信心。

（二）实践性课程形态单一

师范生的实践性知识的习得，很多时候处于一种无序、自发的状态，尚缺乏规范的课程形态把它纳入制度化的实施与管理中；实践性课程单一、分散，仅限于见习、实习等常规教育实践环节，其他的实践课程则学时不足，课程内容不明确，如高师院校中一般都有教育类课程的微格教学安排，但很多学校没有把它纳入正式的课程表中，导致课程的实效性难以达成。课堂实训、教育研习、田野考察等实践性课程也很少能体现在高师院校的课程体系中，没有把它作为整个教师教育课程规划的重要内容。

（三）实践性课程缺乏有效监管与评价

实践性课程不像理论课程，在评价及反馈上有一套比较完备、科学的评分标准和细则，评价过程和评价结果都比较粗疏，随意性大，主观性强。加之缺乏规范的评价标准，导致评价结果的可信度很低，既无法客观评价学生的职业发展能力，也无法评价学生的学习状态、学习成效以及学习创新能力。由于实践性课程的开放性特点，在课程内容、课程实施、课程评价上缺乏有效的监管机制，课程的效果和质量难以得到保证。

二、高师院校教育类实践性课程体系建设的多元化取向

2011年10月教育部正式颁布实施《教师教育课程标准（试行）》，教师教育课程标准的出台，意味着高师院校教师教育课程迎来重大改革。《教师教育课程标准（试行）》的基本理念中，“实践取向”的理念被鲜明地提出：“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”[1]其中，对中小学职前教师教育课程目标中关于“教育实践与体验”目标领域的基本要求是：“具有观摩教育实践的经历与体验”“具有参与教育实践的经历与体验”“具有研究教育实践的经历与体验”[2]。从课程标准的“教育实践与体验”目标领域的内容来看，教师教育课程应强调课程功能的技能性、探究性和参与性。由此，我们可以从这个三个维度构建实践性的内容和体系：“技能取向”实践课程、“探究取向”实践课程、“角色参与取向”实践课程，并设置符合师范生培养目标的对应的课程方案。

（一）“技能取向”实践课程

教师教学技能是教师基本的职业技能，也是师范生必须掌握的教学基本功。师范生获得有效的教师教育技能，是师范院校教育类实践性课程的重要任务。

“技能取向”的实践课程，将以提高“学科教学素养与技能”为教学目标，开设合理的教学技能课，以师生的课堂实训为中心，在参与式学习实践中让学生习得中小学课堂教学流程及教学技能。“技能取向”的实践课程，以教育学、学科教学论等课程内容为理论基础，重在训练学生掌握基本的课堂教学技能，如课堂的导入技能、提问技能、结课技能、课堂调控技能等内容，这既是把学科教学论等课程内容内化为学生的教学实践能力，也是让学生在理论与实践结合中习得教育教学的基本规律、基本流程，熟悉中小学课堂教学实务，以胜任职后教师的教学工作。

（二）“探究取向”实践课程

探究式学习是实践性课程重要的学习方式，师范生只有通过自己的主动探究，在批判性的观察、操作和思考中形成发现问题、分析问题、解决问题的能力，才能具备一个优秀教师所应有的技能和素质。

“探究取向”的实践课程，以“观摩教育教学实践”和“研究教育教学实践”为目标，指导学生到教育教学现场去发现问题、研究问题，通过教育研习、田野考察等方式，让学生了解中小学校的组织结构和运作机制，逐步形成怎么去解决教育真实问题的能力。“探究取向”的实践课程，重在训练学生的研究教育教学实践的能力，通过专业的课堂观察、教育教学行动研究、教育叙事研究等探究方式，促成学生形成专业的发展意识。

（三）“角色参与取向”实践课程

师范生的职业角色意识主要指“师范生所具有的能按照与教师角色地位相应的一套权利义务和行为规范去实施自己的角色行为，并通过不断地社会交往，形成和强化角色的行为规范和行为模式的意识”[3]。强化师范生的角色意识，目的就在于提高师范生对教师职业的兴趣和投入度，增强其对教育事业的领悟与价值认同。endprint

“角色参与取向”的实践课程，就是以“参与教育教学实践经历与体验”为目标，让学生真正以“教师”的角色进入中小学，参与学科教学和班主任工作中，参与学校的教科研活动，明确未来角色的职责与定位，确立走教师专业发展之路。“角色参与取向”实践课程以情境性教育教学实践为主要内容，如教育类课程学习中，通过安排深入中小学课程见习、班主任工作见习等方式，零距离感受中小学教育教学情景，让学生理解和感受教师职业的特点所在。再如教育实习，师范生通过亲临课堂教学及班级管理，在实践过程中明确教师的职业特性及角色定位，为其今后从事教师职业奠定良好的基础。

三、高师院校教育类实践性课程有效实施的途径和策略

实践性课程如何才能落到实处？建立相应的实施平台是关键。根据实践课程的三大类型，可以通过建设相应的实训平台、实研平台、实习平台来推动实践课程的实施。三大实践平台的建设，应从实践性课程的教学品质、实践方式、实践主体、教学条件保障等方面综合考虑，以提高实践性课程的实效性和高效性。

（一）构建实训平台，提高师范生的教育教学技能

教师职业注重实践，因而相应的教师教育课程应坚持实践取向，注重理论与实践相结合，通过实训的方式亲历并体验教师职业的特性。特别是具备实践应用的教师教育课程，如学科教学论等，就特别需要以实训实践的方式进行综合训练，在真实的情境中培养学生的教育教学技能。要达成这样的目标，就需要构建实践课程的实训平台，通过实训平台来提高师范生的教育教学技能。

构建师范生的实训平台，除改革传统的课堂教学外，重点将推动模拟课堂及微格教室的建设与利用，通过模拟课堂、微格教室等场所来实现师范生实践技能的提升。实训平台可以实现如下的功能：一是开展教师基本技能训练课，训练师范生进行教师教育教学基本功的训练，包括教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔字，用普通话说话、讲课、朗读的本领（ 即三字一话） ，及会制作教具、教学挂图，会编写教案、编排板书、画教学示意图， 熟悉教学大纲和教材等能力；二是开展专业体验课程实训课，利用模拟课堂、微格教室给学生提供“体验场”和“实训场”，开展课堂观摩、模拟教学、微格训练等活动，让学生了解中小学课堂教学是如何开展的。

（二）构建实研平台，提高师范生的问题探究能力

师范生的问题探究能力，包括课堂观察与研究的能力、教育教学问题研究能力等。问题探究能力的形成是师范生从技能型教师向专业型教师转变的重要素质，而要实现师范生的这种能力转变，需要为师范生提供问题探讨及实地探究的平台。

师范生实研平台，在校内可以通过建立中小学教育教学问题研讨小组、行动研究小组等形式来实现，在校外可以通过建设中小学教育见习基地、田野考察基地等形式来实现。构建师范生的实研平台，是为了实现如下的功能：一是通过组建探究学习小组，以合作学习的方式，就基础教育教学中的重点问题、热点问题进行研讨，寻求解决教育教学问题的可行性策略；二是进入中小学教育见习基地，进入中小学课堂，通过专业的课堂观察，探究中小学课堂的应然与实然的关系，形成对中小学课堂教学的深层次认识；三是通过田野考察、行动研究等方式，以体验的方式进入真实的教育教学场景，化显性知识为教学智慧。

（三）构建实习平台，提升师范生的教学参与及实践能力

教师职业重视实践性技能的形成，一直以来师范院校都很重视教育实习的开展，但在具体实施中，教育实习的效果却不太明显。如何发挥教育实习的功效？有学者认为，“教育实习能否发挥教育功效并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值”。[4]可见，要发挥教育实习的功效，构建一个有效的实习平台及网络就很重要。

实习平台及网络的构建，要打破传统的以师范院校主导的局面，与中小学建立一种伙伴协作关系，即建设的教育实习基地应该是互惠双赢的，师范院校的师范生在实习基地能得到锻炼和指导，有得到保障的实践场所；实习基地学校则可以利用师范院校的资源，让教师获得专业成长的机会，让学校在资源互补中得到内涵的提升。为此，师范院校与中小学可通过建立教师专业发展共同体，在顶岗支教、相互培训、课程互助、兼职指导等方面协作发展。

【参考文献】

[1]教育部. 教师教育课程标准（试行）[S]. 2011.

[2]教育部. 教师教育课程标准（试行）[S]. 2011.

[3]韩晋. 试论师范生职业角色意识的培养[J]. 宁波大学学报（教育科学版），1999（5）.

[4]王秋绒. 教师专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义[M]. 台北： 师大书苑有限公司， 1991： 64.endprint