对S-T分析法的改进及全国高中化学优质课分析

刘立新+杜卫民+王萍+靖梅

摘要：对S-T分析法做进一步研究和改进，提出新的教学模式判断标准。并运用改进的S-T分析法分析全国高中化学特等奖优质课录像。分析表明全国高中化学特等奖优质课都属于平衡型教学模式，同时又分属三种不同的教学类型。

关键词：S-T分析法；高中化学；优质课

文章编号：1005–6629（2014）7–0019–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

在《S-T分析法在中学化学教学分析应用的研究》一文中[1]，我们曾介绍了S-T分析法以及在中学化学课堂教学分析中的应用，并对S-T分析法中的Rt的含义和计算提出新的见解。在此，我们从全国高中化学优质课评比观摩暨教学改革研讨会（2010年，洛阳）中，遴选出7节现场教学特等奖的优质课，运用改进后的S-T分析法进行教学行为分析，旨在探寻这些优质课基本的、共同的特征，为今后高中化学课堂教学改革提供重要依据。

1 对S-T分析法的改进

1.1 教学行为划分

在新课程教学过程中，师生之间频繁互动已经成为教学的主要特征之一。因此我们提出将课堂教学中的行为分为三种行为：学生（S）行为、教师（T）行为和师生互动（D）行为，三种行为的划分比两种行为的划分[2，3]更符合教学实际。教学过程中T、S和D行为的分类与定义见表1。

1.2 改进后的S-T分析法中参数Rt和Ch的变化

1.2.1 参数Rt的变化

由于师生互动行为从改进前的T行为中独立出来，因此教师行为占有率Rt应该按照我们之前提出的计算公式[4]：

其中，Rt表示教师行为占有率；N为行为的采样数，教师行为数为Nt，双边信息传递行为数为Nd。

1.2.2 参数Ch的变化

在改进后的分析方法中，D与T之间也记作一次转换。以图1为例，横线连接起来的数据为连续数据，箭头则表示转换。在图1中连续数据（横线连接的数据）有9组（个），即：g=9；转换数（箭头数目）为8。这与原有关于S-T分析法的文献不同[5～8]。

类型1：该类型的2节优质课（S-T曲线如图2所示。）教学过程中并没有较长时间的学生持续行为或者教师持续行为。最长的教学持续行为仅仅约3分钟。整节课T、S、D三种行为更换比较频繁，说明教学以师生互动为主，注重通过讨论使学生获取知识。

类型2：该类型的2节优质课教学过程（S-T曲线如图3所示。）中均有1个超过5分钟和2～3个2分钟以内的学生自主学习的过程，在每个自主学习过程之后，一般以教师引导的师生讨论为主。同时此类型中教学有2～3个超过3分钟以上的教师持续行为。

这一类型优质课由于存在持续时间很长的、单一的学生活动或教师的教学行为，教学过程由明显的几个探究教学环节构成，探究实验用时较长。由于实验现象明显，较容易得出探究问题的结论，师生讨论用时相对较少，师生互动频率明显低于类型1。

类型3：该类型的3节优质课教学过程（S-T曲线如图4所示）中均有多个（4～5个）学生自主学习的过程，每个过程持续时间在3分钟以内。在每个自主学习过程之后，伴随有教师引导的师生讨论，或者教师的讲解。同时，在这一类型的优质课中也有多个（4～5个）教师讲授、演示实验或多媒体展示资料的过程，这些过程持续时间一般在5分钟以内。

这一类型优质课与类型2相似，侧重通过实验获得结论，师生讨论用时相对较少，师生互动频率也明显低于类型1。但是没有如类型2那样很长时间的持续行为，课堂探究问题的数量更多，安排的探究实验次数多于类型2，每个探究实验用时相对较短。

2.2 Rt和Ch的计算结果

Rt和Ch是S-T分析法中两个重要的参数，它们分别表示教师行为占有率和行为转换率。运用改进后的计算方法（公式见本文1.2），7节优质课计算结果列于表2。

计算结果表明，除了课例3的Rt值为0.46以外，其余6节课Rt值集中在0.59～0.69之间。属于类型1的两节课Ch值较大，分别为0.52和0.59；其余5节课Ch值集中在0.36～0.43之间。

2.3 Rt-Ch图及教学模式分析

根据表2计算结果，将7节优质课的Rt和Ch值分别描绘在横轴为Rt、纵轴为Ch的平面上，各得到一个对应点，如图5所示（图中数字为表2中的课例编号）。

从图5来看，7节优质课均为混合型教学模式。各点分布集中在混合型上方，除了课例3以外，其余各点分布偏右。

从S-T分析法教学模式的标准条件不难看出：讲授型很难体现学生的主体地位；练习型则削弱了教师的主导作用，容易导致教学组织失控；对话型教学易导致行为转换过于频繁（例如我们称为“满堂问”的课堂教学），学生难以适应或产生疲劳感。只有能够充分体现“学生为主体，教学为主导”的教学理念，同时教学行为转换适中的混合型教学模式，更能够体现广大专家和教师对新课程教学的理解和认识。

3 结论与思考

3.1 优质课分析对化学课堂教学的启示

7节全国比赛特等奖的优质课，无疑是新课程课堂教学改革的典型范例，通过S-T分析，可以发现以下的共同特征，这些特征对广大中学化学教师的课堂教学改革具有指导作用。

3.1.1 教学中给予学生充分的活动时间

根据7节优质课教师或学生行为占有率来看，1节大约45分钟的课，教师的活动时间大约为25～30分钟，学生的活动时间大约15～20分钟。

值得关注的是课例3的教师行为占有率只有0.46，本节课实际教学时间42分钟左右，其中学生活动时间占了约22分钟。分析这节课的录像可以发现这节优质课学生实验探究的时间较长，同时在交流讨论环节教师给予学生充足的时间来发表自己的观点，因此这节课学生活动时间较多，学生主动发展的理念在本节课得到很好地贯彻。与此同时，在本节课中，在学生探究前的发现问题、设计探究方案，探究之后的讨论交流环节，教师能够根据学生的讨论情况适时加以引导，尽管言语不多，却起到点睛的作用；此外在学生进行探究实验的时候，教师能够根据实验情况，针对某些小组出现的问题及时进行点拨。因此尽管教师的活动时间比学生少，但是教师的主导地位并没有因此而削弱。

新课程提倡学生在学习过程中自主建构知识，而非被动接受。学生在教师组织、指导、帮助、促进下利用情境、合作、讨论等最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这一理念的贯彻，在教学中的客观体现就是应当给予学生一定的自主学习的时间。在教学设计过程中，教师应当以学生为中心，更多地将教师的任务放在组织、指导、帮助、促进学生主动学习。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和创新精神，最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

3.1.2 适中的行为转换率

从7节课的S-T曲线分析，不同教师的探究式教学采用了不同的教学策略，有的教师设计了若干较长时间的教学行为，而有的教师则以多个较短的教学行为构成整个课堂教学。有些课例的探究活动以实验探究为主，有些课例的探究活动偏重通过师生讨论和生生讨论使学生获得发展。

而若从行为转换次数来看，7节优质课均约为30～55次。这样的教学行为转换率既能保证师生之间良好的互动，又能够避免教学行为转换过于频繁。理想的中学化学教学行为转换率应该稳定在这一区域。教师在进行化学教学设计以及课堂教学实践时，既要避免安排过长时间的连续学生活动，以免削弱教师主导作用；也要避免过长时间的讲解，以免弱化学生的课堂参与；更要避免过多的师生行为转变，以免产生看似热闹、实则低效的“满堂灌”、“满堂问”现象。

3.2 关于教学模式的分类标准的一点思考

在分析课例时我们注意到，没有一节课的Rt、Ch值的对应点落在混合型的下端。可以看出，处于混合型下端的课堂教学尽管师生行为占有率较为适中，但是师生间的互动交流很少，这一区域最极端的教学情况是：“老师先讲一半，学生再做一半作业”，这一种教学模式与前文所分析的优质课显然有本质的区别，如果把它们都归为同一类教学模式——混合型教学模式，很显然是不合理的。考虑到这一现象，我们提出了一种新的教学模式名称——板块型，是指一节课的课堂教学由持续时间较长的若干单一教学行为的板块组合而成的教学模式，其主要特征就是转换率较低。关于板块型教学模式的判断标准，我们初步定为Ch≤0.2。也就是平均每5分钟内的S、T或D之间转换次数在两次以内。

此外我们还将原来S-T分析法中的混合型更名为平衡型，意指教学中各种教学行为比例以及教学行为转换频率适中，相对较为平衡。

改进的S-T分析法教学模式分类标准，见表3。

五种不同教学模式在Rt-Ch图中表示，如图6所示。运用图6的教学模式判断，7节全国高中化学优质课特等奖的课例均符合平衡型教学模式。

参考文献：

[1][4][5][9]刘立新，王萍等. S-T分析法在中学化学教学分析应用的研究[J].化学教学，2014，36（1）：27～30.

[2][6][10]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001：94～104.

[3][7][11]艾伦，艾霁野.基础教育质量监测与评价的测量工具研究[J].中国教育技术装备，2008，（6）：1～7.

[8][12]刘菁，王陆等著.信息化教育科研方法——发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：115～125.

新课程提倡学生在学习过程中自主建构知识，而非被动接受。学生在教师组织、指导、帮助、促进下利用情境、合作、讨论等最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这一理念的贯彻，在教学中的客观体现就是应当给予学生一定的自主学习的时间。在教学设计过程中，教师应当以学生为中心，更多地将教师的任务放在组织、指导、帮助、促进学生主动学习。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和创新精神，最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

3.1.2 适中的行为转换率

从7节课的S-T曲线分析，不同教师的探究式教学采用了不同的教学策略，有的教师设计了若干较长时间的教学行为，而有的教师则以多个较短的教学行为构成整个课堂教学。有些课例的探究活动以实验探究为主，有些课例的探究活动偏重通过师生讨论和生生讨论使学生获得发展。

而若从行为转换次数来看，7节优质课均约为30～55次。这样的教学行为转换率既能保证师生之间良好的互动，又能够避免教学行为转换过于频繁。理想的中学化学教学行为转换率应该稳定在这一区域。教师在进行化学教学设计以及课堂教学实践时，既要避免安排过长时间的连续学生活动，以免削弱教师主导作用；也要避免过长时间的讲解，以免弱化学生的课堂参与；更要避免过多的师生行为转变，以免产生看似热闹、实则低效的“满堂灌”、“满堂问”现象。

3.2 关于教学模式的分类标准的一点思考

在分析课例时我们注意到，没有一节课的Rt、Ch值的对应点落在混合型的下端。可以看出，处于混合型下端的课堂教学尽管师生行为占有率较为适中，但是师生间的互动交流很少，这一区域最极端的教学情况是：“老师先讲一半，学生再做一半作业”，这一种教学模式与前文所分析的优质课显然有本质的区别，如果把它们都归为同一类教学模式——混合型教学模式，很显然是不合理的。考虑到这一现象，我们提出了一种新的教学模式名称——板块型，是指一节课的课堂教学由持续时间较长的若干单一教学行为的板块组合而成的教学模式，其主要特征就是转换率较低。关于板块型教学模式的判断标准，我们初步定为Ch≤0.2。也就是平均每5分钟内的S、T或D之间转换次数在两次以内。

此外我们还将原来S-T分析法中的混合型更名为平衡型，意指教学中各种教学行为比例以及教学行为转换频率适中，相对较为平衡。

改进的S-T分析法教学模式分类标准，见表3。

五种不同教学模式在Rt-Ch图中表示，如图6所示。运用图6的教学模式判断，7节全国高中化学优质课特等奖的课例均符合平衡型教学模式。

参考文献：

[1][4][5][9]刘立新，王萍等. S-T分析法在中学化学教学分析应用的研究[J].化学教学，2014，36（1）：27～30.

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[8][12]刘菁，王陆等著.信息化教育科研方法——发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：115～125.

新课程提倡学生在学习过程中自主建构知识，而非被动接受。学生在教师组织、指导、帮助、促进下利用情境、合作、讨论等最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这一理念的贯彻，在教学中的客观体现就是应当给予学生一定的自主学习的时间。在教学设计过程中，教师应当以学生为中心，更多地将教师的任务放在组织、指导、帮助、促进学生主动学习。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和创新精神，最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

3.1.2 适中的行为转换率

从7节课的S-T曲线分析，不同教师的探究式教学采用了不同的教学策略，有的教师设计了若干较长时间的教学行为，而有的教师则以多个较短的教学行为构成整个课堂教学。有些课例的探究活动以实验探究为主，有些课例的探究活动偏重通过师生讨论和生生讨论使学生获得发展。

而若从行为转换次数来看，7节优质课均约为30～55次。这样的教学行为转换率既能保证师生之间良好的互动，又能够避免教学行为转换过于频繁。理想的中学化学教学行为转换率应该稳定在这一区域。教师在进行化学教学设计以及课堂教学实践时，既要避免安排过长时间的连续学生活动，以免削弱教师主导作用；也要避免过长时间的讲解，以免弱化学生的课堂参与；更要避免过多的师生行为转变，以免产生看似热闹、实则低效的“满堂灌”、“满堂问”现象。

3.2 关于教学模式的分类标准的一点思考

在分析课例时我们注意到，没有一节课的Rt、Ch值的对应点落在混合型的下端。可以看出，处于混合型下端的课堂教学尽管师生行为占有率较为适中，但是师生间的互动交流很少，这一区域最极端的教学情况是：“老师先讲一半，学生再做一半作业”，这一种教学模式与前文所分析的优质课显然有本质的区别，如果把它们都归为同一类教学模式——混合型教学模式，很显然是不合理的。考虑到这一现象，我们提出了一种新的教学模式名称——板块型，是指一节课的课堂教学由持续时间较长的若干单一教学行为的板块组合而成的教学模式，其主要特征就是转换率较低。关于板块型教学模式的判断标准，我们初步定为Ch≤0.2。也就是平均每5分钟内的S、T或D之间转换次数在两次以内。

此外我们还将原来S-T分析法中的混合型更名为平衡型，意指教学中各种教学行为比例以及教学行为转换频率适中，相对较为平衡。

改进的S-T分析法教学模式分类标准，见表3。

五种不同教学模式在Rt-Ch图中表示，如图6所示。运用图6的教学模式判断，7节全国高中化学优质课特等奖的课例均符合平衡型教学模式。

参考文献：

[1][4][5][9]刘立新，王萍等. S-T分析法在中学化学教学分析应用的研究[J].化学教学，2014，36（1）：27～30.

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[8][12]刘菁，王陆等著.信息化教育科研方法——发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：115～125.