“非连续性文本”教学“循路”的三重境界

赵梓如

众所周知，“非连续性本文”区别于“连续性文本”，它需要学生从图文并茂的“非连续性文本”中获取、分析和解释信息，对新信息做出判断和评价。 面对独具特点的“非连续性文本”我们又该如何去探求、遵循其教学之道呢？下面笔者就“非连续性文本”的教学谈一谈自己的见解。

第一重境界：入情入境始与亲——循“境”而“入”

境，即教师在课堂伊始创设的情境。教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体场景，会极大地激发学生学习的兴趣，从而帮助学生更好地理解文本。“非连续性文本”相对叙事性强的“连续性文本”而言，具有直观、简明、醒目、概括性强等特点，同时由于没有故事性，也具有缺乏情境的特点。因此，在课堂上创设情境就成了有效进行“非连续性文本”教学的重要保障。

比如，一份药品说明书就拥有“药品名称”“适应症状”“禁忌”“注意事项”“特殊人群用药”“生产日期”等多种栏目的介绍，杂乱纷呈，信息量大，读来枯燥乏味。一位老师在执教《学会阅读说明书》时，就以学生们熟知的小说人物“马小跳”作为贯穿整堂课的主要人物，引导学生与马小跳一起吃药，解决马小跳所遇到的难题，轻松愉快，由浅入深地阅读了药品说明书。学生们随着马小跳一起，或兴高采烈，或议论纷纷，或迁思回虑，或恍然大悟，身临其境，童趣横生。

因此，走在“非连续性文本”的教学之路上，创设情境便是道路的入口。用，则道路宽阔敞亮；弃，则道路阻多且长。俗话说：“千里姻缘一线牵。”文本与学生的美好“姻缘”则需要教师当个聪慧的“红娘”，寻找到一个适合两者亲密接触的“环境”，缩短道路的距离，令两者在温馨浪漫的环境中相识相知，这样便能轻而易举地搭成“红线”。

第二重境界：横看成岭侧成峰——循“需”得“法”

需，即学生在阅读“非连续性文本”时根据自己的需求所获取的信息。这与《语文课程标准》上对第三学段所提出的“能从图文等组合材料中找出有价值的信息”相一致。不同的人带着不同的目的看“非连续性文本”，所得的结果也是不同的，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”就是这个道理。那么教会学生找到关键信息，掌握阅读“非连续性文本”的方法，成为了我们所需要思考的关键问题，也就是笔者所认为的第二重境界——循“需”得“法”。

再以药品说明书为例，这是一种典型的“非连续性文本”，大多数都比较长，内容繁杂。如果逐句逐字阅读，会花费大量的时间。但是，不难发现，药品说明书的每段字前面都有关键词，并用括号标示，所以我们可以迅速浏览这些关键词，明确整个说明书的内容，进而找到说明书中与自己有关的信息。

在《学会阅读说明书》中，教师出示“泻立停”说明书，引导学生：“看看我们应该重点关注哪些栏目呢？”学生就会在教师的指令下，开始排除无关紧要的栏目，选择相应的与马小跳有关的栏目。当找到“用法用量”这一栏目时，教师再进一步引导：“马小跳看到了‘用法用量栏目中说了，一次两片，就准备倒水吃药了，可唐飞却把他拦住了。你知道为什么吗？”其实就是在引导学生马小跳所需要的关键信息还不止在“用法用量”这一栏目上，“特殊人群用药”这一栏目也需要注意。学生进一步筛选信息，提取信息。直到学生在找到“儿童酌减”这一个关键信息后，才能确定马小跳的用药量。

整个教学过程，表面上，师生是在创设的情景中帮助马小跳解决吃药问题，实际上则是教师逐步指导学生运用检索式的阅读策略关注栏目标题，选择关键栏目；运用指向式的阅读策略在相应栏目中聚焦核心信息，解决实际问题。从整体到局部再到核心，从择取信息到分析信息再到整合信息，层层深入，学生不知不觉地就学会了此类说明书的阅读方法。这种根据阅读目的进行定位，直指靶心，找出自己最需要的信息的方法，我们也称它为“定位—分析”法。

苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基也说过：“学习的能力包括一系列与掌握知识有关的技能：会谈、会写、会观察周围世界中的种种现象、会思索、会用语言表达自己的思想。形象地说，这些技能是工具，没有这些工具就不可能掌握知识。”儿童是否掌握阅读“非连续性文本”的技能是教学“非连续性文本”的关键，只有掌握了技能，才能发现、分析、处理问题。因此，阅读“非连续性文本”一定要注重对阅读方法、阅读策略的指导，这样的教学才是真正从学生出发，为学生谋利。

图示一展示的是五节阅读“非连续性文本”指导课的板书设计，可以看出，无论由说明性文字组成的须知、说明书，还是图文结合的广告、图表、线路图，每一节课都不忘指导学生阅读该类文本的方法与策略。这也正印证了中国的一句古话“授人以鱼不如授人以渔”，走在“非连续性文本”教学之路上，指导阅读方法是循路的最佳载体。

第三重境界：饮水思源不忘本——循“文”溯“本”

文，即“非连续性文本”。当我们将某一“非连续性文本”作为教学内容时，不可避免要对其进行挖掘和揣摩。“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“非连续性文本”考察的是学生获取信息、处理信息、评价信息的能力，工具性凸显。但是作为语文课程，我们仍然不能忘记语文教学之本，即工具性与人文性的统一，育人功能也应该在“非连续性文本”教学中得以彰显。饮水思源不忘本，笔者认为循“文”溯“本”则是教学“非连续性文本”的第三重境界。

一位教师在教学《学会乘坐地铁》中，出示北京地铁线路图，将目的地设定在北京大学、奥体中心、天安门等地，利用图片与言语激发学生对中国高等学府的向往以及对祖国繁荣昌盛的自豪，从而带有浓厚兴趣地去阅读地图，寻找路线；另一位教师在教学《阅读图表》时，结合世界读书日，教会学生阅读《2004年搜狐读书网调查中国人了解“世界读书日” 情况表》《各国重视读书情况表》《2011年世界各国人均年阅读量统计图》等图表，学生在对比中体会读书的重要，培养了对书籍的热爱。还有一节课，教的是《阅读须知》，整节课营造一种去金陵图书馆办证的氛围，主要目的是为了让学生能够真正地前往图书馆享受读书的乐趣，激发学生读书的兴致。另外，教师在指导学生填写金陵图书馆读者登记卡时，其中最后一项：“本人已仔细阅读《读者服务规则》并保证遵守。（签名）”中，大部分学生没有看《读者服务规则》就已经签名，这是一种缺乏自觉自律意识的表现。针对这一点，教师抓住机会郑重地告诉学生签名的意义，强调名字虽短短两三个字，意味着自己的责任、义务以及对他人的承诺。不难看出，在这几节课中，育人因子得以彰显。

如何培养学生的阅读能力，丰富多元的阅读体验？这都是我们需要深入思考的问题。追寻“非连续性文本”教学的应有之道还任重道远，需要的是我们不断地探索和碰撞。

（作者单位：南京市金陵中学实验小学）