文本的个性阅读与语文教学

郑朝晖

【摘 要】文本的个性解读是文本阅读的必然结果。文本意义的形成是文本中的“隐在读者”和“召唤结构”共同作用的结果，没有个性介入的文本阅读本身是不存在的。但阅读教学不同于一般意义上的阅读，其目的更多的应该是培养学生自觉发现“隐在读者”和“召唤结构”的能力，而不应该将意义的获得作为教学的最终目标。

【关键词】阅读教学 个性阅读 隐在读者 召唤结构

一、序言

一个文本是不是只有一种解读结果？文本解读究竟存不存在“标准答案”？这是语文教学必须面对的问题。从某种意义上说，这个问题的不同答案很可能会直接导致语文课程观和教学观的冲突。

对于文本阅读教学的认识和理解，会直接影响文本阅读教学的策略选择，从而产生完全不同的阅读经验和阅读结果，直接影响到学生对于阅读本身的认识和理解。

我的观点是，文本个性解读是人类精神真正得以解放的必然选择，也是日益民主化的社会文化的重要基础。但是，同时我们也要清醒地意识到，文本的本质应该在于表达出作者沟通的渴望，因此，必须考虑作者的意愿和想法，同时我们也不能够忽视语言作为一种独立于每一个生命个体而存在的力量，对于作者和读者所施加的影响。而语文教学努力实现的，应该是规约中的解放、传承中的创造。

二、文本个性阅读如何成为可能

阅读行为由于阅读动机、阅读发生的文化背景以及阅读者对于阅读的理解的差异，而呈现出不同的阅读生态。不过关于阅读，有一些问题在今天应该是可以形成共识的——

首先，我们应该承认作者的价值。它是文本形成的前提，没有作者的努力，这些词语和句子不可能连缀在一起，形成一种表达特殊意义的结构，而且至少应该承认，作者在尽所能地表达自己希望表达的意蕴。其次，我们还应该承认，语言是一个复杂的系统，它既可以被人们所利用，同时也左右着人们的思想。如果我们忽视了语言的“内蕴结构”，就无法真正理解语言所传递的内涵。第三，我们同样也必须承认，读者作为一个精神独立的个体，可以独立而自由地理解文本所传递的内容。

现在我们需要讨论的是，文本中是否有这样的“裂隙”，容得下读者的心灵实现个性化的解读呢？事实上，这样的“裂隙”是确实存在的。首先从作者的写作角度看，一方面，前设观念、词语的个性化理解、社会文化背景以及特定的交流氛围都可能是作者视为当然的一些内容，但在读者看来未必那么明确。另一方面，作者对于自身的了解也存在盲区，那种下意识的选择，同样会让读者产生完全不同的理解与认识。其次从语言的角度看，语言是独立于每一个生命个体而存在的，有时候语言本身还规定了每一个生命个体的生存方式，在一些情况下，不是作者选择了语言，而是语言选择了作者，如果我们忽略了语言这只“看不见的手”，我们就不可能深入到文本的深处把握更多、更有意义的信息。但是，不同的人由于各人生存的环境、个体禀赋的不同，对于语言的理解也是存在差异的，而这样的差异，恰恰是读者可以利用的“裂隙”，正所谓“作者未必然，读者未必不然”。第三，我们应该尊重读者之间的差异，文化环境、个性、阅读时的“语境”都会有差异，而这样的差异也使得阅读不可能有整齐划一的结果。

据此可以得出这样的结论：文本的个性阅读是完全可能发生的，但这种发生是有条件、有前提的。它是以作者对文本控制的力度和方向为基础的，是受制于语言本身的“内蕴结构”的。

三、语文课程与个性阅读

个性阅读和个性化阅读实际上是两个不同范畴的概念。具体说来，个性阅读强调的是阅读的结果会带有阅读者个性的影响；而个性化阅读则是强调阅读的过程，必须是带有个性干涉的。所以，我们究竟是允许个性阅读，还是追求个性化阅读，是研究本课题必须回答的问题。我的观点是，语文教学应该接受个性阅读，但是并不专注于培养个性化阅读。

个性阅读在现实中是可能发生的，但语文教学是否应该促成这样的阅读发生，就需要讨论两个问题：一个问题是阅读行为的特质；另一个问题是语文教学的目的。我们必须明确阅读教学的价值指向，才能够很好地回答语文教学中的个性阅读问题。

按照接受美学代表人物沃·伊瑟尔的观点，文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”两个方面。简单来说，“隐在读者”代表了作者的预设，“召唤结构”则意味着向读者开放的可能性。正是这两个方面的交相作用，才造就了文本的意义的产生。也就是说，在文本阅读中是有某种确定性的东西存在的，但同时也有许多的“裂隙”允许甚至鼓励读者带有个性特征地介入，而个性阅读的意义就在于这样的确定性与个性的交互作用之中。

我们必须知道，和日常阅读行为相比，语文教学中的阅读更关注阅读过程中读者阅读经验的积累。作为教学的阅读和日常阅读行为还是有所区别的。所以我认为，作为语文课程中的阅读，应该体现出语文课程本身应有的价值。从课程的本质属性来看，应该完成的任务有二——完成人的社会化的同时实现人的个性化。语文课程就是从语言文学等方面实现这样两个目标的，所以应该兼具培养规范阅读和个性阅读两个方面的功能。从以上分析得知，语文课程在阅读教学中能够实现这两个方面的目标，是和阅读行为本身的特点有关的，或者说，阅读行为的特点恰好与教育的本质存在着同构的关系。

更进一步说，阅读也存在着不同的功能，由于写作的目的不同，作者对于读者的控制也存在着程度的差异。研究认为，可根据读者的动机不同，也可依据读物的性质不同，将阅读大致分为理解性阅读、记忆性阅读、评价性阅读、创造性阅读、探测性阅读和消遣性阅读等多种。实际上由于阅读动机的不同，对于阅读最终的结果要求也是不尽相同的。所以在阅读教学中，对于不同特质的文本，在教学要求上也应该呈现出不同的特征。

明显的结论是，由于个性阅读本身就是阅读行为发生的必要条件，所以当然应该是阅读教学关注的内容；但另一方面，作为促成正确的阅读行为发生的教学，我们也应该引导学生更多地关注作者在文本中为实现意义的传达而做的控制与规约。

同时更需要指出的是，语文教学中的“阅读”和实际发生的阅读还是存在很大不同的。前者是学习阅读的过程，而后者是阅读实践的过程。目前，语文教学界有“阐释学误人”的倾向，即运用阐释学的理论去诠释学生学习阅读的过程。殊不知，阐释学中所强调的阅读，是相对成熟的“阅读实践”，而不是“学习过程中的阅读”。所以，承认阅读行为中个性的作用，鼓励学生大胆地建立自己的生活经验与文本的联系是正确的，但是，过分强调阅读教学的“个性化”是不恰当的。

四、语文教学与个性阅读

由于语文学科在阅读教学方面的作用既要让合理的阅读行为发生，又要鼓励学生能够在阅读中培养个性，这就需要在语文教学中更多地体现阅读文本的教学价值。分析一个文本的教学价值，必须同时考虑文本特点、课程价值以及学生身心发展这三个维度。

首先谈文本特点。要考虑写作目的，事实上，由于写作目的不同，作者对于文本所要传达的意义的控制力度和控制方式是不同的。简言之，在论说性或者说明性的文本中，作者为了使得自己的表达更能够被读者接受，在语言策略选择上会表现出更强的控制性。而在文学文本中，因为需要读者的共鸣，所以会更多地容忍语言本身的“内蕴结构”和读者的生活感受的介入。从历史性的方面考虑，一些历史文本，曾经或许有强有力的控制性，由于时代和文化背景的变化，现在变得有更多可以让读者介入的空间，或者反之，由于一再被征引，现代文化越来越强烈地影响读者对于文本的接受都是有可能的。如果我们不考虑这样的特点，以一种模式来处理所有文本，则往往无法达到理想的教学效果。

其次我们讨论课程价值。文本的解读同样受制于课程设计本身。典型的例子是《荷塘月色》，在苏教版教材中安排在高一，而在华东师大版教材中则安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，强调的是平民意识，而在全国教材中则安排在八年级，强调对他人的关怀。所谓课程，简单说就是教学的过程，如果我们撇开课程设计本身的科学性不谈（比如对《老王》的认识，我认为无论是上海的教材还是全国教材这种安排都不太恰当），课文出现的阶段以及这一阶段课程的具体要求都会影响到教学中对于阅读的目标与要求的设计。在教学中，我们往往会不由自主地凸显课程设计目的的方面。这种阅读干涉，在实际教学中也是不能回避的。

第三是学生的身心发展。我们说文本中有“隐在读者”和“召唤结构”交互作用产生的文本意义。“隐在读者”是作者的预设，其中包括作者对于语言的选择与组织，以及与假想的对象交流的过程。这其中又有两个问题是和学生的身心发展有关的，一个问题是学生的语言学习基础能不能敏锐地感知作者选择和组织语言背后的动机与目的；另一个问题是作者选择的假想读者在生活阅历、文化背景上是否与学生的生活实际相吻合。至于说到“召唤结构”，则是作者的“留白”，是对于读者完成建构的期待，表现出作者对于读者的信任，但是这种期待能否得以实现，还取决于读者的心智是否成熟以及他的阅读背景。所以，不同的学生在这个方面的理解的差异是必然存在的。如果我们选择了与目前学生的阅读经验和认知水平完全相当的文本，则阅读教学无法发生；选择远高于目前学生的阅读经验和认知水平的文本，则阅读行为不仅不可能发生，更遑论阅读教学了。

另外，我们也不能够忽视文本阅读教学的语言学习功能。语言学习的本质是语用规律的学习，文本中的语言学习存在一个逻辑假设，那就是作者的语言是成功进行交流的范式。如果这个假设成立，那么恰恰是要强调阅读结论的确定性的。否则语言学习就不能够实现，语言规范的传承也就成了一句空话。

基于这样的分析，我们认为，首先，在语文教学中，教学设计（课程设计、教材编纂、教学设计）者一定要极其认真地对待文本的价值分析。正如沃尔夫冈·伊瑟尔所分析的文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”，而阅读教学的目的实际上就是让学生清晰地意识到这样两个方面的存在，这是阅读教学区别于日常阅读最重要的地方。所以在教学设计中，如何引导学生辨别、了解文本的内部结构，是教学设计者必须关注的最重要的问题。

其次，促成学生的自主阅读过程发生，这才是阅读教学的目标。日常教学中，我们常常会觉得必须给学生阅读的“标准答案”，将“标准答案”作为传授的具体内容。实际上，阅读经验的积累、阅读直觉的产生，才是阅读教学最重要的目标。阅读教学不应该对阅读结果进行控制，而应该关注阅读过程。作者在文本写作的过程中，一定是对于文本的语言有所控制和设计，而教学应该关注的是学习者是否能够自觉地感知到这种控制和设计。

第三，个性阅读的发生，实际上存在于文本与读者两端，从阅读教学的角度看，应该保证读者进入文本的“裂隙”的合理性，或者是进入“裂隙”的方式的正确性，以避免“误读”或者“浅阅读”的发生。这无论对于学生还是教师都是一个考验，同时也是培养学生好的阅读习惯的保证。要关注学生的阅读经验和生活经验如何与文本“相遇”，以保证其中逻辑关系的正确性。

五、结论

1.个性阅读是阅读行为的一般特征，是由文本的内部结构决定的。或者换句话说，正确的阅读行为都应该是个性阅读。

2.文本在构成上有一定的控制性，虽然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不尽相同；但是，我们必须承认这样的控制存在——“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但前提是它们都应该是“哈姆雷特”。文本的个性阅读必须以承认这种控制的存在为基础。

3.阅读教学中的阅读行为和日常生活中的阅读行为有相同点，但是也存在差异：阅读教学中的读者，是“学习中”的阅读者，是阅读能力培养过程中的读者，这一点应该引起高度关注。若将两种阅读行为中的“读者”概念混淆，对于阅读教学会产生极其不利的影响。

4.阅读教学应该关注学生阅读经验的积累。而所谓经验，包括：（1）对于文本中的控制的自觉；（2）合理地将自己的阅读经验、人生经验与文本中的“裂隙”发生关联（建构）。

5.阅读教学关注阅读行为的合理性，阅读中的个性解读是合理的阅读行为的必然结果。而在阅读中过分强调阅读结果的个性化差异性，未必符合阅读教学的特征。所以，要防止在阅读教学中过分强调“个性化”的倾向。

【参考文献】

[1]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

[3]（德）沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读行为[M].金惠敏等，译.长沙：湖南文艺出版社，1991.

（作者单位：上海市建平中学）