教学过程不应偏离教学设计制定的课程目标

刘道梁 李莉

前段时间笔者参加了广州市初中历史教学研究活动。在这次教研活动中，执教教师为广州市初中历史教师奉献了一堂初一课例《秦王扫六合》。执教教师对本课学习目标作出这样的设定：

从所设置的学习目标看来，执教教师在教材的把握与内容的研读方面确实下了很大功夫，根据学生的不同学习水平制定了有梯度的三维目标。目标设定得很好，只是，在操作过程中能否真正做到呢？

正式开始新课学习时，执教教师在课件中展示了中国古代军事家尉缭对秦始皇外貌的描述之后，通过郭沫若与《太平御览》两种不同解读与评价来导入本课，并指出世人对于秦始皇的不同评价不仅仅出于外貌，更是出于其建立的王朝。不仅如此，教师还运用了范文澜在《中国通史》中的一段话“秦朝是短促的朝代，但又是极重要的朝代。秦始皇是暴虐的皇帝，但又是对历史有巨大贡献的皇帝。秦是文化的摧残者，但在某些方面又是先进者”来引导学生思考：到底秦始皇对中国历史作出的贡献有哪些？为什么说他是“暴虐的皇帝”“文化的摧残者”，又说他是“先进者”？

作了如此多的铺垫之后，执教教师在本课设置的“重头戏”——历史法庭开始了。作为原告的是代表秦朝统一后的全国平民百姓，被告则是从古至今褒贬不一的秦始皇。秦始皇被控诉的罪名为：统一六国之后，在11年的统治时间里，残暴不仁，奴役百姓。具体的罪状有四：一是专制独裁，二是刑法苛刻，三是禁锢思想，四是劳役繁重。针对每一项罪名，教师都提供相关材料给学生进行分析。如罪名一：专制独裁，教师采用了《史记·秦始皇本纪》中的一段描述：“有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。”通过这段材料让学生明白秦始皇之何其暴虐。紧接着教师“请”出了秦始皇进行“自辩”，并让其被告律师——学生为其辩护，列举秦始皇在地方制度以及中央集权制上的重大贡献。此外，罪名二、三、四之形式基本如此。在课堂的最后一部分，教师让学生充当小法官，对秦始皇的一生进行裁决——“有罪否？”

纵观这堂课，有些地方是值得肯定的，例如在教学中运用了大量的材料，展示了学生精心创作的历史小漫画并运用情境创设的方式把整节课的内容连接起来，从这里可以看出授课教师的用心。只是，若细心聆听、观察该堂课，就不难发现在其课堂中存在的种种问题，其中教学过程偏离教学目标就是一个值得深究的问题。课程要求学生通过学习，了解秦兼并六国和加强中央集权的史实，并理解统一国家建立的意义；此外，通过了解长城的构造来体会古代人民的智慧和创造力。然而，教师一开始就将学生引入到“判断秦始皇是否有罪”的方向中去，姑且不讨论“有罪否”这一表述的准确性，这种引导的方向本身就是一种错误。其实，如果认真阅读执教教师对本课设定的教学目标就可以发现，总体来说该目标的定位在理论上很清晰。但教学过程却偏离了教学设计的课程目标，这是笔者在听课的过程中的强烈感受。

那么，教学设计的教学目标与课程进展所展示的目标为何会出现这种偏离呢？又如何防止这种偏离呢？

一是教师的导课应避免对学生进行错误引导

如果说一节课是一出戏，那么教师精心准备的教学设计就是一个剧本，而教学设计中的导入部分就是这出戏的“序幕”。“序幕”故事应紧密结合整出戏的内容，若写得好，观众才爱看，也才看得懂。同样道理，课堂的导入若设计得当，学生就会感兴趣，而且也会对这节课的学习目标有更准确的理解。若导入部分内容设计不到位，轻则导致学生对课程内容兴趣泛泛，重则会使整个课堂的设计和重点与教学目标发生偏离，甚至出现南辕北辙的情况。

在对新课进行导入的时候，教师就运用了《太平御览》《中国通史》中的多条参考文献用于引导学生，通过郭沫若与《太平御览》对尉缭笔下的秦始皇外貌的两种不同解读与评价，指出世人对于秦始皇本人以及其所建立的王朝的不同评价。通过以上一系列的环节，导入新课并让学生思考秦始皇的功与过。从学生的反应看来，此举在激发学生的好奇心上起到了一定作用。但是，不得不说，这种引导并没有做好，因为，教师已经在不经意间把本课的课程目标颠覆了：“了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实”变成了“评价秦始皇的功过得失”。

在《秦皇扫六合》一课的导入中，不妨试试以下导入方式：

【播放视频】《大地在我脚下》

师：这首歌所歌颂的是谁？唱出了他的什么气势？

生：秦始皇，唱出了他唯我独尊、雄霸天下的气势。

师：对于秦始皇以及他建立的王朝，世人评价褒贬不一。从社会的发展进程来说，他对推动中国社会进步是起着积极作用的。这节课我们一起梦回秦朝，了解秦王朝的建立与巩固，之后再结合所学内容来对秦始皇进行一番评价。

这样的导入，不仅符合课程目标的设定，而且不影响教学设计的进行，能比较好地兼顾教学目标设计与课程目标，避免两者南辕北辙的情况发生。

二是教师的设计应事先对教材进行准确的解读

本课中出现教学设计与目标的偏离，还暴露出教师存在对教材的解读不够准确的问题。这种情况其实并不少见，很多教师在设计教案或学案的时候，没有对教材进行深入解读甚至是根本没有根据教学目标设计教学，直接把教参或者一些教辅资料中的教学目标搬到其中。至于教学活动能不能紧密围绕并有效实现教学目标那又是另外一回事了。

对教材的准确解读对于设计教学非常重要。教材是教师“教”与学生“学”的最重要教学资源。对于学生来说，教材是他们掌握系统知识的主要工具。从他们感知教材开始，知识也随之积累，感知越丰富，观念也越加清晰，对概念和知识的理解也就越容易。对于承担着引导学生学习与成长的重要责任的教师来说，所有的教学活动都是在教材的基础上设计出来的，对教材的领悟程度更是关系到课程目标的实现程度。

执教教师对《秦皇扫六合》这一课的解读仅仅停留在文本内容上，把教材内容摆出来，让学生通过观察这些史实对人物进行分析、评价。对于文本内容中渗透出来的深层内涵，如秦兼并六国、巩固中央集权背后对统一国家建立的意义，秦的统一对于中国古代社会发展所起的推动作用等，缺乏深层次的分析。本课内容在中国古代史中有着举足轻重的作用，在教材中起着承前启后的桥梁作用。秦灭六国，结束了春秋以来诸侯混战局面，实现统一大局；此外，百姓的生活环境在国家统一后开始转向安定。因此，教师在授课过程中必须要向学生强调秦灭六国、巩固统一的先进性，其统一是顺应历史发展趋势和潮流的。不仅如此，秦朝建立起来的君主专制中央集权制揭开了中国封建时代的序幕，该制度对后来的中国社会，甚至如今中国人的思想都产生了重要影响，因此教师的教学设计应着重建立在对秦始皇的正面解读的基础上。

三是课堂的形态结构必须与教学目标的达成相适应

课堂的形态结构是教师在一定的教育思想指导下为了达成一定教学目标所设计的相对稳定且易于操作的组合方式及活动程序。学界认为，我国学校教育领域的课堂形态经历了由知识形态到生命形态的转变，而生命形态的课堂是以学生的发展为本的，一般包括以下几种方式：学生主动自学、合作能动讨论、师生互动研讨以及当堂自动练习。

在本课例中，教师所设定的课堂活动是以“历史法庭”为框架开展的，属于课堂结构中的“合作能动讨论”方式，按道理讲，这种教学方式是利于学生的主动性和积极性的提高的，但前面笔者提及过，本课的教学目标是“学生通过学习，了解秦兼并六国和加强中央集权的史实，并理解统一国家建立的意义；此外，通过了解长城的构造来体会古代人民的智慧和创造力”而非“评价秦始皇的是非功过”。执教教师选择了“历史法庭”的情境创设，该情境本身就是为学生讨论秦始皇其人而服务的，因此这种课堂形态结构势必导致课堂进程沿着控辩双方的结构向前推进。也就是说，课堂形态的结构从一开始就不适应教学目标的达成。由此可见，课堂的形态结构必须与教学目标的达成相适应，教学目标应成为教师选择课堂形态结构的重要标准。

责任编辑 黄日暖