面向汉语国际教育的“现代汉语语音学”教学改革刍议

李佳

摘 要：“现代汉语语音学”在汉语国际教育专业课程体系中占有重要位置，然而现有教材、教法却无法完全满足该专业的实际需求。我们从教学实践出发，在剖析汉语国际教育专业语音学知识的授课途径和主要问题的基础上，提出要在教学理念上眼光向外，以类型学促汉外融通，同时采用语言“领养”等多样化的教学方法，以学外语促汉外整合。

关键词：汉语国际教育；现代汉语语音学；教学改革；汉外对比

对于汉语国际教育本科专业而言，语言学基础课程占比较大，其中“现代汉语”一科尤为重要，一些学校甚至将其拆分为“现代汉语语音学”、“现代汉语词汇学”、“现代汉语语法学”以及“现代汉语修辞学”等多门课程，将以往两学期的课程扩展到三至四学期。其中 “现代汉语语音学”作为现代汉语课程的初始环节，在整个汉语国际教育专业人才培养体系中占有重要位置。然而我们在教学实践中发现，现有教材、教法无法完全满足汉语国际教育专业的实际需求，现代汉语和语言学概论两门课程的关系也亟待理顺。以下我们从近年的教学经验出发，抛砖引玉，以求促进该课程本科基础教学的改革和创新。

一、现行汉语国际教育专业语音学知识的授课途径和主要问题

在现行汉语国际教育专业课程设置中，语音学内容在“现代汉语”、“语言学概论”、“二语习得概论”三门课程均有讲授，但侧重点各不相同：

（1）“现代汉语”的语音部分，主要以汉语的音系特点为基本结构线索，按照物理和生理语音学、声母、韵母、声调、音节、音变、音位等进行组织。

（2）“语言学概论”的语音部分，主要以普通语音学的基本结构线索进行组织，跟现代汉语的最大区别在于，前者以辅音、元音作为一级结构框架，而后者以声母、韵母作为一级结构框架。部分学校还在高年级开设了独立的“普通语音学”课程作为“语言学概论”语音部分的延伸。

（3）“二语习得概论”的语音部分，主要以语音习得规律的基本结构线索进行组织，偏重于对偏误现象及产生原因的分析。

这三门课程的安排遵循了由近及远、由易到难的基本教学规律。但在实际教学中，特别是教材使用上，我们发现了一些问题：

（1）“现代汉语”和“语言学概论”的语音部分，不仅理论部分内容重复较多（如物理和生理语音学、发音语音学基础等内容），语料部分也多有重合。“现代汉语”一般只介绍普通话中出现的元音和辅音；“语言学概论”对语音的介绍虽比现代汉语全面，但举例以汉语方言及民族语为主，书中涉及的外语材料远远无法满足汉语国际教育专业的实际需要。

（2）在高年级单独开设的“普通语音学”课程，现有教材同样跟汉语国际教育专业的需求相脱节。以长期使用的两本权威教材，林焘、王理嘉两位先生所著的《语音学教程》（以下简称“林王本”）与罗常培、王均两位先生所著的《普通语音学纲要》（以下简称“罗王本”）为例，由于教材本身的编写初衷分别针对汉语专业和少数民族语专业，因此其语料甄选的总体方针是先内（汉语方言或少数民族语）后外（外语），这一方针能够很好地为培养汉语方言或少数民族语言工作者的目标服务，但用于汉语国际教育专业显然捉襟见肘。

（3）“现代汉语”语音部分内容偏浅，如仍用大量篇幅讲授汉语拼音方案和普通话正音。众所周知，进入21世纪以来，随着手机、计算机的普及，汉语拼音输入法已经成为当代生活必备的技能，绝大多数大学生最迟在高中阶段就已熟练掌握。而经过半个世纪的推普，全民的普通话水平跟20世纪八九十年代相比已有较大程度的提高，普通话正音部分也应进行一定删减。

由此可见，针对汉语国际教育专业的语音学教学，一方面要在教学体系和教学内容上进行较大整合，另一方面也要对教材进行修订和增补，而实现这两点的关键在于汉、外音系基础材料的对比和整合。

二、理念创新：眼光向外、以类型学促汉外融通

同20世纪八九十年代相比，当前的社会环境发生了巨大变化，一方面中外实体性的人员往来急速增加，另一方面，由于互联网的兴起，虚拟性的信息流动也呈现爆炸性的增长。在这一时代背景下成长起来的九○后学生，知识面更宽、知识起点更高、更新能力也更强，如果不在理念上推陈出新，既无法适应时代发展的要求，也难以满足当代学生的需要。

理念创新的低层次要求，是要改变传统上重内轻外的教学思路，大幅增加外语在语音学教学中的材料比重，以求实现中外融通。如在介绍后高不圆唇元音[ш]时，“林王本”举例为合肥方言“楼”[nш]的韵母（p.42），“罗王本”举例为汕头方言“余”[ш]（p.71）。类似举例对学习汉语方言学大有裨益，但对汉语国际教育专业却帮助不大。事实上，[ш]元音在日语极为常见，所有的う段假名都带有此音，如う[ш]、く[kш]、す[sш]、つ[tsш]等。

如将例证换为日语，不仅能使学生了解日语的发音，还能通过中日语音比较，向学生指出日本人学汉语时可能产生的偏误：虽然日语的后高不圆唇元音在音位价值上相当于汉语的[u]元音，但实际音值却相差较大，日语为不圆唇元音，汉语为圆唇元音。因此，日本人在发汉语的[u]元音时，倾向于用自己语言中的圆唇元音[o]、而非不圆唇元音[?]进行匹配，如将“图”念成接近于“驼”的音。这样不仅能让学生了解相关外语的本体特点，还能启发他们思考教学应用中的偏误类型，有一举两得之效。

理念创新的高层次要求，是要将现代语言学最前沿的类型学方法引入语音学教学，以求实现语音学课程的理论提升和教学相长。语言类型学的基本思想在19世纪上半叶Schlegel、W.Humboldt的著作中已现雏形，但其理论体系的正式建立得益于战后Greenberg、Comrie、Croft等诸多学者的贡献。近年来，类型学研究异军突起，在语法研究上已卓有成绩，但在语音学、特别是汉语国际教育领域的应用尚显不足。

二语习得跟母语习得最大的区别在于，母语习得直接植根于普遍语法，不受任何既有语言的干扰，二语习得则不可避免地要受到母语的干扰。因此母语跟二语在类型学上的差异，不仅影响着二语习得的实际效果，也决定着二语教学的策略选取。从这个意义上讲，汉语国际教育领域无疑是将语言类型学理论付诸应用的极好园地。

对本科基础阶段语音学教学改革而言，将类型学理念融入教学的第一步，是要在教学内容的总体框架上淡化针对汉语的声母、韵母、声调的结构模式（即“现代汉语”课程的结构框架），而强化针对所有人类语言的元音、辅音、超音段的结构模式（即“语言学概论”或“普通语言学”课程的结构框架）。应当承认，前一种模式跟基础教育阶段的语文知识衔接得更加紧密，但其缺点是，声母、韵母处于音节层面，虽然从生成音系学角度具有跨语言的结构共性（王洪君2008），但仍比处于音段层面的元音、辅音高出一个层级。这就造成了在教学中必须先讲高层级结构，再讲低层级结构的怪圈，在声母与辅音、韵母与元音这两对关系问题上需要花大量精力进行讲解、辨析。

淡化“现代汉语”的结构框架、强化“普通语言学”的结构框架，实际上也是要理顺“现代汉语”与“语言学概论”这两门语言学主干课程之间的关系。按照传统中文专业的课程体系，前者重在教授汉语的特殊规律，后者则更加偏重人类语言的普遍规律。但在新形势下，由于汉语国际教育专业今后的就业目标是教外国人学汉语，而语言教学活动的有效开展，最重要的前提就是充分对比，知己知彼。因此我们认为，无论是讲授具体语言的“现代汉语”，还是讲授人类语言普遍规律的“语言学概论”，都应让学生及早建立语言既有共性、又有个性的观念，从而在今后的对外汉语教学实践中，有效利用语言的共性促进正迁移，同时充分注意语言的个性减少负迁移。这是利用类型学思想促进汉外对比、汉外融通的有效途径，其教学目标和学习旨趣都跟传统中文专业有着本质的区别。

三、教法改革：语言“领养”、以学外语促汉外整合

理念的创新需要在教法上大胆改革才能付诸实施。我们认为，针对汉语国际教育专业本科生的“现代汉语语音学”，在教法上必须紧紧围绕自身的学科特点，在传授现代汉语语音知识的同时，尽可能多的引入外语材料进行对比，实现汉语与外语的有机整合。

这一要求对教学双方都提出了更高的要求：从教的一方来看，汉外整合首先是对教师专业基础和学术素养的严峻考验，即教师不仅要主动学习，熟悉法、德、俄、日、韩等常见外语的语音，在教学过程中及时将教材中跟汉语国际教育关系不大的民族语和方言材料替换为外语材料，还要激发、引导学生从语言类型学的高度进行语言对比，进而运用二语习得理论总结偏误类型、设计有效教法。

从学的一方来看，对于本科学生，汉外整合的教学要求看似偏高，但在当前国际交流如此频繁、国际竞争如此激烈的大背景下，越早接触多种外语，对汉语国际教育专业学生今后的职业发展就越有利。事实上，通过自学、辅修或双学位等多种形式学习第二外语在当代大学生中早已蔚然成风，将多种外语引入汉语国际教育专业的课堂，有利于课内专业知识与课外综合技能的良性互动。

把多种外语材料引入课堂，必须考虑到既不能过分增加学生负担，导致课程内容喧宾夺主，又要充分调动学生的主观能动性和参与积极性，减少被动灌输。如何找到平衡点，我们在教学实践中摸索、实施了一套语言“领养”教学法，具体内容包括：

（1）实施目标。鼓励学生按照自己的兴趣，从大一开始“领养”、培育一门第二外语（非英语）。就同“现代汉语语音学”课程的结合来看，在完成国际音标的基本教学之后（时间一般在期中），用一个月左右的时间集中学习该语言的语音。这样既能将普通语音学理论付诸实践，也能用较生疏的具体语言训练、强化对国际音标的掌握。

（2）实施单位。以30～50人的教学班为例，鼓励学生以小组为单位，每组选取一门语言，课下集体学习、相互纠正。这样也可减轻教师负担，便于集中辅导。

（3）途径指引。由于课时所限，语言“领养”活动的主体只能在课下，因此“授人以渔”、为学生指引高效的自学途径是决定教学效果的关键因素。我们将相关文献分为以下四类，供学生选择：

① 非专业类教科书，包括市面流行的经典外语教材（如人教版《标准日本语》），高校常用的二外教材（如商务版《简明法语教程》）。这类教材往往起点较低、易于自学，各类音像材料、辅导材料俱全，但理论深度可能会略显不足。

② 专业类教科书，如外研版朱春跃、彭广陆主编《基础日语教程》、外研版马晓宏主编《法语》等。这类教材在语音部分都有非常详尽的描写和训练，但分量较重，自学也会存在一定难度。

③ 专业文献，包括各门具体语言的语音学，如陈定民（1979）、张天麟（1979）、赵作英（1985）和李怀墉（1996）等。不仅分别对法、德、俄、日等语言的语音进行了详细描写，还对中国人学习该语言的语音偏误进行了对比分析，这些分析对教授外国人学习汉语同样具有启发意义。

④ 互联网上的专业性网站和语言教学类网站，如维基百科（英文版）上有非常高水准介绍世界主要语言音系的条目，供初学者参考绰绰有余。

（4）分组报告。学生在集中学习该语言语音的同时，再分工开展适当的摘抄和整理，最后形成该语言音系的简要报告，主要内容包括：

① 该语言文字与国际音标的对应关系，主要处理拼音文字（如法、德、俄、韩等语言）或音节文字（如日语）的发音规则，同时熟悉对象语言的文字体系。

② 该语言音系列表整理，主要对对象语言的元音、辅音以及超音段音位进行描写，描写时要求提供例词并标注国际音标。

③ 汉外音系对比，这部分要求将对象语言的音系跟汉语进行力所能及的对比，并简要指出教授对象语言母语者汉语语音时所应注意的问题。

这三个环节遵循循序渐进的原则，一般只要求学生完成前两个环节，第三个环节仅要求学有余力的同学略作思考，待今后积累一定的对外汉语教学实际经验后可再做进一步生发。

（5）成果展示。在课程结束之前，可利用富余或机动课时，选取完成质量较高的报告进行课堂展示。展示以学生报告为主体，既可按部就班地讲解该语言的音系，也可播放音视频语料增加感性认识。教师的工作一方面是随时纠正学生可能出现的错误，另一方面则是进行跨语言的横向对比和串讲。以塞音发声态为例，教师可对英、德、法、俄、日、汉六种语言作如下总结：

上表展示了清浊与送气两个特征在六种语言中的不同音位价值。由于送气与否在普通话里是音位性的对立，英语、德语等本身在音值上存在送气音的语言，在学习汉语时显然要比法语、俄语、日语等音值上无送气音的更容易。这类理论总结除了可以有效帮助不同语言的母语者进行塞音发声态互学以外，还能为高年级或研究生阶段的实验语音学学习积累充分的感性认识。

总之，分组进行语言“领养”，就是充分利用课上与课下两个平台，实现先分再合，即先将常见外语的发音难点分散到各个小组逐一攻破，再利用课堂报告的形式将学习成果与心得进行汇总和分享。通过我们对四个年级的教学实践，发现这些做法取得了积极的效果，形成了整个班级重视外语学习、注重汉外对比融合的风气。

参考文献：

[1] 陈定民. 法语语音学（修订本）[M]. 北京：商务印书馆，1979.

[2] 李怀墉. 日语语音答问[M] .北京：商务印书馆，1996.

[3] 林焘，王理嘉. 语音学教程[M]. 北京：北京大学出版社，1992.

[4] 罗常培，王均. 普通语音学纲要（修订本）[M] .北京：商务印书馆，2002.

[5] 王洪君. 汉语非线性音系学（增订版）[M]. 北京：北京大学出版社，2008：97-98.

[6] 张天麟. 简明德语语音学[M]. 北京：北京出版社，1979.

[7] 赵作英. 俄语实践语音语调[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1985.

[责任编辑：陈立民]