历史文化对创新精神的负面影响及对策

文锋

为提升国家综合国力和核心竞争力，2006年，我国提出了建设创新型国家的战略目标，希望到2020年，中国进入创新型国家的行列。[1]把建设创新型国家作为国家发展战略，可见创新对国家发展、民族复兴的重要作用。5000年的历史文化养育了民族创新精神，推动了民族进步和发展；但辩证唯物主义告诉我们，精华与糟粕并存，我们应该承认并正视历史文化对创新意识和创新习惯的负面影响。

一、历史文化对创新精神的负面影响

创新是指在继承“现有”的基础上对“现有”的突破。“现有”既包括大众的共识，也包括已经存在的“独创”。简言之，创新就是“立异”，将思想囿于“现有”，从众、求同，迷信、盲从，没有对“未知”的不懈追求，是绝不可能的。遗憾的是，漫长的封建统治历史及兹生其中的文化在延续伟大的华夏文明的同时，也逐渐形成了与创新背道而驰的民族心理意识和行为习惯，这些意识和习惯直到今天仍在产生影响。

（一）思想钳制与从众、求同意识

公元前221年由秦王嬴政建立中国历史上第一个统一的封建王朝。秦王朝统一了度量衡 ，统一了文字，统一了法令制度，在促进文化交流和经济发展的同时，也揭开了“大一统”的钳制思想的封建专制统治序幕。为了巩固统治，秦始皇实行“愚民”、“牧民”策略，不仅“收天下之兵，铸以为金人十二”，还接受李斯的建议“焚书坑儒”。“自汉代董仲舒提出‘罢黜百家， 独尊儒术之后， 儒家文化便成了独霸天下的官方哲学， 获得了主宰中国文化发展的主导地位， 并渐渐制度化”，[2]春秋时期不同思想“百家争鸣”的局面便不再出现。到了宋代，程朱理学适应了封建专制主义进一步增强的需要，使儒学哲学化，为封建统治提供了更为精细的理论指导，深得统治者的欢心，成为南宋之后的官学。到了清代，大兴“文字狱”，更是把钳制思想的手段用到了极致。

思想钳制的巨大影响是“从众”和“求同”成为了整个民族的心理意识和行为习惯。思想钳制的方法就是确立一个全民信奉的统一的“官方思想”，对于不同的思想进行压制。思想钳制的结果就是重共性、轻个性，造就的即使不是奴隶，大多也是因循守旧、谨小慎微的“顺民”。鲁迅先生说，“中国人不但不为戎首，不为祸始，甚至于不为福先”，“前驱和闯将，大抵是谁也怕得做”，“中国人向来有些自大——只可惜没有个人的自大，都是合群的”，这深刻的揭示了国人从众求同的心理意识和行为共性。没有人愿意做“第一个吃螃蟹的人”，整个社会大都是“装在套子里的人”，他们不仅自己习惯于墨守成规、唯唯诺诺， 自觉维护社会的原有状态而害怕变革和创新， 还往往用“离经叛道”去指责人们的求变思维和行为。“木秀于林， 风必摧之；堆出于岸，水必湍之；行高于众， 众必诽之 ”、“出头椽子先遭烂”等价值观念根植于人们的头脑中，被当作思想和行为的准则。人们习惯于把“别人想过没有”、“别人是否这样做”作为检验自己思想和行为是否正确的标准。最终，从众、求同逐步变成了国人思想意识和行为习惯的准则。

（二）等级制度与迷信、盲从意识

中国历史可以说是一部等级制度的历史。等级制度的核心是“官”，法律明确规定了不同职级的不同的权利和地位；当然，官总是高于老百姓的，这就是我们所说的“官本位”。早在周代就建立了区分贵贱尊卑的严格等级制度，以“君命天授”的天子为中心，下有诸侯、卿、大夫、士等统治等级和庶人、工、商、皂、隶、牧、圉等被统治等级。其后历代制度虽有不同但并无本质区别。在等级制度的基础上，还衍生了以伦理道德为核心的宗法关系和维护“师道尊严”的师生关系。孔子说“君君，臣臣，父父，子子”，荀子说“贵贱有等，则令行而不流”，董仲舒则更加明确提出了维护封建等级秩序的“三纲”：“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”。在古代，师生关系实际上也是一种严格的尊卑关系，“一日为师，终生为父”，“天地君亲师”，老师的地位神圣不可侵犯，学生只能“俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”。

不可否认，等级制度对于维护社会秩序、维护社会“稳定”发挥了重要作用，但也禁锢了人们思想、行为，逐步积淀为整个民族迷信、盲从的心理意识和行为习惯。等级制度规定了人与人严格的等级关系，规定了每个人的身份、地位、权利。在上下、老少、尊卑的次序已经确定的情况下，位卑者自然不敢“以下犯上”，只能“为长者讳过，为尊者讳耻”。这不是我们今天提倡的尊重，我们所说的尊重针对的是平等的人格；在等级社会中，你不仅要尊重对方的特定身份，还必需“尊重”他的语言、行为、思想。于是，“楚王好细腰，宫中多饿死；吴王好剑客，百姓多创瘢”，“君要臣死臣不得不死”，“天下无不是的父母”；于是，“上之所是，必皆是之，所非，必皆非之”。皇帝说的都是对的，上级说的都是对的，父母说的都是对的，老师说的都是对的，圣人说的都是对的；既然都是对的，就只能听他们的；既然只能听他们的，那就只能信他们的。代代相袭，就没有了“自我”，只有迷信和盲从。

（三）中庸思想与保守、惰性意识

儒家思想是中华民族文化遗产中重要组成部分，而中庸思想又是儒家思想的核心理念和基本精神。在孔子意念里，社会、人生都是由一系列两极对立的概念范畴如刚柔、善恶、美丑等构成的，人应“执其两端用其中”，即应在两极之间寻找一个可以左右兼顾的中介点，以防止执其一端而陷入认知的误区和价值认同的偏执。中庸思想本意是要求人们在处理日常事务时注意过犹不及的道理， 如古语常说“喜怒哀乐之未发， 谓之中，发而皆中节， 谓之和。中也者， 天下之大本也；和也者， 天下之达道也。致中和， 天地位焉， 万物育焉。”[3]中庸思想具有辩证的哲学智慧，主内敛、求稳固、不偏激与反极端，对于个人修身养性有很好作用。但后代的文人们常常仅仅根据朱熹解释“中者，无过无不及之名也”、“庸，平常也”的字面意义把它简单的理解为做人做事“不偏不倚”、“不上不下”、“不左不右”。这也许是对孔子中庸思想的误解，但它对整个民族的思想意识有巨大影响。endprint

中庸思想很容易导致保守意识，助长隋性。“不偏不倚”、“不上不下”、“不左不右”很容易由一种做人做事的行为准则演变为一种生活态度和人生哲学。有了这种生活态度，人们甚至因不愿付出艰苦努力而主动放弃对世俗权力、地位、金钱、名誉的极致追求，更不用说对“未知世界”的探求了。俗语说，“得过且过”，“不求有功，但求无过”；学生们曾经奉为信条的“六十分万岁”都算得上是中庸思想在现实中的典型表现。“比上不足，比下有余”，中庸思想甚至演变为国人修身养性的法宝：“知足常乐”（成语愿意是知识丰富而快乐，这里是懂得满足而快乐）。应该肯定的是，对于“尽吾力而不能至者”，用“知足常乐”来自我安慰和进行心理调适，对于维系个体心理、身体健康具有积极作用。但现实生活中，“知足常乐”常常成为了人们逃避困难、放弃拼搏的借口。“知足常乐”，对已有知识的学习就可能“浅尝则止”；“知足常乐”，对未知领域的探索就不可能“孜孜以求”。没有“知其不可为而为之”的拼搏精神，没有“衣带渐宽终不悔”的执着追求，又怎会有“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”的创新成果。

二、 培养创新精神的对策思考

一个国家的创新能力取决于民族的创新精神，而民族的创新精神又根源于每一个个体的创新意识和习惯，因此创新意识和创新习惯的培养尤为重要。创新意识和创新习惯的培养应以学校教育为重点，在以下几个方面上大胆突破。

（一）革新重共性、轻个性的教育理念

共性指不同事物的普遍性质；个性指一事物区别于他事物的特殊性质。共性和个性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有个性。共性决定事物的基本性质；个性揭示事物之间的差异性；个性体现并丰富着共性。

从个性与共性的关系上看，个性与共性相互依存又相互对立，如果教育对共性要求过多，必然会造成对个性的压制，因此共性要求应相对集中。共性应该是根本原则；如果在太多方面提倡整齐划一，必然会妨碍对学生个性的培养。传统的提法是“把学生培养成德智体美劳全面发展的人”，这既不恰当，也不可能。世界上没有“完人”，每个学生“智体美劳”的发展必然会受到自身先天条件和后天兴趣爱好的限制。教育应该培养学生的共性只能是“德”，即对学生人格的培养。“德”的核心是什么？党的十八大倡导“爱国、敬业、诚信、友善”，并上升到核心价值观的高度，笔者以为，这是每个国人应有的共性，也应是教育培养学生共性的原则要求。

在确立了共性要求后，对学生个性应宽容与尊重。现在的教育对学生的个性发展从外在到内在有太多的限止。比如服饰，学校甚至整个社会对学生的服装样式、颜色，甚至于头发的长短等各个方面都有细微的要求。很多与道德完全没有关系的个性特征在人们的意识中与道德强制关联在一起：染发、长发=“不良少年”；“纹身”=坏人，甚至不能参军，不能去保家卫国；“平头”、“黑色中山装”=“黑社会成员”。内在的思想上限止更甚，比如对一部作品的评价，对一个历史事件的影响，对一段语言文字的理解居然都可以象“1+1=2”一样有标准的答案，而不是提倡“持之有据”、“言之成理”，鼓励不同的见解。

尊重对个性的追求是创新意识和创新习惯培养的基础。“播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格”。无法想象，一个在生活中因循守旧、按部就班、固步自封的人，会有创新的思想和行动。

（二）革新重尊重、轻平等的师生关系

中国是一个文明古国，文明的一大体现就是“尊老”、“尊师”。老师多半比学生年长，传统文化中将老师定义为“传道授业解惑”者，是来帮助学生的；即使是现代流行的教育理念“学生为主体、老师为主导”，也强调了老师不可忽视的作用，尊重老师自然是应该提倡和坚持的。

但不能把尊重老师的人格与遵从老师的知识等同起来。一般来说，老师年长于学生，经历更丰富，学历更高，从知识的系统性和全面性来说，老师远远高于学生。但在某个方面，尤其是在局部细节，不能保证老师就一定全对，就一定强于学生。古语就说过“闻道有先后，术业有专攻”，“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”。遗憾的是，现实生活中，有个别老师在地位上和知识上有“我吃的盐比你吃的米多”、“我过的桥比你走的路多”的心理优越感，把尊重自己人格与遵从自己知识完全等同起来，容不得学生对知识的不同看法和不同理解；更甚者，还对有上述行为的学生轻则挖苦、讽刺，重则打击、报复。

在尊重老师的同时，应提倡师生人格平等。《简爱》上说，“我们的精神是平等的，就象我们经过坟墓，会同样的站在上帝的面前。”所有的老师都应该牢记并践行师生相互尊重的原则，尤其是在对知识的探讨上，要有法国思想家伏尔泰的“我不同意你说的观点，但我誓死捍卫你说话权利”的崇高思想境界，宽容和鼓励学生的质询和辩驳。老师要给学生创造一个发表不同看法的宽松环境，即使学生的看法是错误的，老师也应表扬学生质疑和探讨的勇气。

没有真正的师生平等，就不易培养学生质疑和探讨的勇气。一个连老师传授的知识都不敢质疑的人，面对圣人、伟人，面对已经公认的知识成果，绝不会还有新的发现，也绝不会有发明和创造。

（三）革新重知识、轻能力的培养目标

关于知识和能力的理解历来存在较大争议。一般来说，知识指人类已有认知成果。能力则较为复杂，比如观察能力，领悟能力，记忆能力，这些能力侧重于掌握知识的过程。笔者所强调的能力主要指针对解决实际问题的两个方面，一是思维上的，归纳、判断、推理，尤其是推理，就是俗称的“举一反三”、“触类旁通”；一是实践上的，即一般所说的动手能力。

传授知识只是过程和手段，培养能力才是目的和结果。不可否认，知识与能力的关系决定了知识的重要性。没有知识是谈不上能力的，知识是能力的基础，知识与能力成正比。从这个角度而言，教育无论多么重视知识的传授都是不错的。但我国的教育模式似乎是到此为止了，至少也可以说是“虎头蛇尾”——传授知识变成了目标和最终结果，忽视了对学生能力的培养。历史上，我国自隋唐实行科举制度以来， 培养出来的所谓“圣贤”只知道死记硬背书经古训， 以求取功名，而对于社会管理领域、生产实践领域的创新求变则全然不感兴趣。僵化的科举制度的桎梏， 在客观上形成了做学问只能为圣贤立言，只许搬用经书语言， 不许有什么创新、创见[4]。当代学校教育中，许多老师在教学实践中自觉的将“授之以鱼”变成“授之以渔”，从侧重传授知识进步到侧重传授掌握知识的能力，但从指导学校教育的指挥棒——高考可以看出，能力的培养仍然做得远远不够。

如何在教学过程及教学结果评估中真正体现出对能力培养的重视，是值得每一个教育工作者认真思考的问题。但可以断言的是，没有解决实际问题的思维能力和动手能力，是不可能有所创新的。

参考文献：

[1]胡锦涛.坚持走中国特色自主创新道路为建设创新型国家而努力奋斗——在全国科学技术大会上的讲话[J].求是，2006，（2）：3-9.

[2]朱荣贤， 邱耕田.从制度化儒家看中国近代科学产生的困难—— 对“李约瑟难题”的一种解读[J]. 学术界， 2003（4）.

[3]于恬， 甘友庆.传统文化在技术创新环境中的影响和出路[J].昆明冶金高等专科学校学报， 2005（7）.

[4]邓李梅.中国传统文化对创新教育的负面影响[J].当代教育论坛，2006（4）.

作者单位：中共重庆市璧山区委党校

责任编辑：惺 睿endprint