试论高职语文空间课程群的“四维”建构

万露

摘 要：教育开始步入信息化时代，空间课程建设是高职教育信息化建设的重点之一。高职语文空间课程跟其他空间课程一样，已初具规模，而1+1>2的课程群效应并未显现。高职语文空间课程群该如何构建？构建成什么样子？作者以自己所工作的高职学院为例，尝试着从运行机制、学习诉求、质量层次、协作共享四个维度建构高职语文空间课程群。

关键词：高职语文；空间课程群；建构维度

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）12-0058-04

一、课程群与课程群建设现状

“教育事业是培养人的社会活动，而人才的培养主要是通过课程和教学这一途径来实现的”，[1]教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）》明确指出“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。作为教育教学的心脏——课程成为人才培养目标实现的具体实施载体。

课程建设与改革实施平台可分为三层：微观层是单课程，“课程建设是以某一课程为对象，为提高教学效果而进行的课程实施手段和教学方法的改进”。[2]

中观层是课程群，“课程群建设则是以课程群为对象，对课程群的相关课程内容进行整合，是对课程的设计，并将课程设计与课程实施有效结合起来，以提高教学效果”；[2]宏观层面是课程体系，“课程体系建设以整个课程体系为对象，其主要工作是调整课程模块比例”。[2]

微观层面的课程建设因为过于强调某一个课程内容的系统性、完整性，缺乏对与其相关课程的横向与纵向的关系研究，造成课程间内容重复过多，课程内容过时，不同的课程间很难形成有机整体，实施效果往往是1+1<2。

课程建设在专业人才培养过程中显露的弊病已成公认，为了克服课程建设的弊病，各高校（包括高职院校）转而注重课程体系建设，从宏观角度对专业人才培养中的课程方案，尤其是课程模块进行统筹规划，但课程体系建设是基于“专业逻辑”，这就很容易在不同专业之间、不同院系之间形成壁垒，课程设计和课程实施之间也很难切实有效地对接。

课程群建设是一个课程融合与分解的过程，课程群是“围绕同一专业或不同专业的人才培养目标要求，为完善相应专业学生的知识、能力、素质结构，将相应专业培养方案中的知识、方法、问题等方面具有逻辑联系的若干课程重新规划，整合构建而成的有机的课程系统”。[3]它具有建设集约化、系统开放性、成员团队化、连环互动性等特点，能克服课程建设、课程体系建设的弊病，实施效果能1+1>2，不失为高校（包括高职院校）教学改革的一种有效途径。

在传统课堂环境中，各高校（包括高职院校）的人才培养是“专业逻辑”，而非“课程逻辑”，致使过分注重课程体系建设，而忽视课程群建设。从中国知网检索到的研究成果数量来看，“课程体系”方面的研究成果有11538个，而“课程群”方面仅有616个，而且都是1999年后的，从研究成果的数据对比可见两者的差距。进一步检索语文课程群的研究成果，仅有屈指可数的几个。

从研究成果的角度也可以推测出实践层面的高职语文课程群建设的滞后与无力状况。导致这种状况的原因很多，诸如：观念上对课程群建设的忽视；长期以来职业教育领域对专业技能的过于强调，导致文化课（包括语文课）在高职院校的边缘化和萎缩；传统课堂有时间、空间的限制，高职三年，学生的总课时有限。在课时上，文化课（包括语文课）被专业课挤压，一些文化课只好面临“下岗”的命运，而一个课程群内的课程数目至少要有三个。这样，从观念到课时、课程规模都难以保证语文课程在高职院校形成课程群。

二、高职空间课程建设现状

随着计算机、网络的普及，终身教育、学习型社会、全民教育等观念深入人心，教育信息化成为时代的必然发展趋势。2010年教育部出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出“加快教育信息化进程”的总体部署。为了推进落实这一总体部署，2012年教育部发布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》。

对于职业教育，教育信息化这条路该如何走？

教育部早在2006年的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）》中就明确指出“重视优质教学资源和网络信息资源的利用，把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面。”

2012年的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》单列一章（第五章：加快职业教育信息化建设，支撑高素质技能型人才培养）为职业教育信息化建设指明了方向，同时也明确了职业教育信息化是“教育信息化需要着重加强的薄弱环节”。

湖南省教育厅积极贯彻落实教育部、湖南省等相关教育规划纲要精神，结合湖南“四化两型”、“数字湖南教育”建设的具体目标，率先在教育信息化薄弱环节——职业教育信息化领域开展试点工程，打造以“职教新干线”为引领、个人学习空间为基础的职业教育网络学习互动交流平台（该平台由世界大学城云系统提供技术支撑），探索“宽带网络校校通、优质资源班班通、学习空间人人通”的职业教育信息化新途径，初步实现了信息化与教育教学的融合。截至目前，已建设师生个人教学或学习空间几十万个。

那么作为教育教学的心脏——课程，从传统课堂迁移到网络，会是怎样一种状况呢？

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出加快教育信息化进程的途径之一是“开发网络学习课程”，空间（网络）课程建设是很多高职院校目前正在着力推进的教育信息化建设项目之一。

从世界大学城2012年5月公布的“高等职业院校开放课程”来看，有8所高职学院（其中6所在湖南）共745个空间课程。其中语文课程有32个，包括大学语文、应用写作、大学人文基础、文学欣赏、公关口才、公关写作、秘书写作、中国古代文学与人生等课程，32个语文课程中大部分是作为公共课开设，在某一专业课程体系中开设一到二门语文课，语文课处在分散、被动的状态，未形成开放互动的有机课程系统——课程群，在专业人才培养过程中的主动姿态还未显露。

为了保障空间课程的量与质，有部分高职院校将空间课程建设列入信息化建设的重点建设项目，或将空间课程建设任务和标准写入教师年度考核，或设立空间课程建设奖励机制，可见空间课程建设在高职教育信息化建设过程中得到了切实的、前瞻性的推行。

到笔者写这篇文章时为止，世界大学城公布“高等职业院校开放课程”的时间已过去半年，世界大学城中的高职院校的空间课程数量和语文课程数量又大幅增加。但绝大部分的空间课程都是传统课堂课程向网络环境的迁移，虽然曾经秘而不宣的课程资源现在做到了公开，拆除了校园围墙、教室的隔离壁垒，一定程度上实现了教育公平，但离“信息技术与教育全面深度融合”的教育信息化实质，以及“努力为每一名学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务”的教育信息化具体目标还有很长的路要走。

三、高职语文空间课程群的“四维”建构

空间课程、空间教学在网络环境下施行，突破了传统课堂的时间限制和空间限制，学习者可以根据自己的学习诉求，在任意时间进入任一空间课程学习，自主学习、个性学习、终身学习成为可能。同时也彻底变革了教学主体，教师不再是单纯的施教主体，在空间里教师也是学习者；学生不再是单纯的学习主体，在空间里学生也可以成为施教主体。对于一个空间课程来说，课程资源不再是教师单方提供，学生也可以参与课程资源的共建，通过空间交流群、留言板、评论、话题讨论等诸多形式和途径，原来横亘在师生之间的高出一截的讲台消失了，教育的平等在对话中找到一种实现的途径。这样课程的话语权不再把持在教师手中，而是转交到了学生手中，让学生回归为教学的本体。传统教学中的“单向传递型教学”、“双向交往型教学”的幽灵不再阴魂不散，“多方互动型教学”即“教学客体要素扮演教学主体间交往的中介，进而在帮助师生发生预期变化的同时，教学客体要素自身也获得个性化的意义建构”，[4]实现了课程内容与教学实施的预设性和生成性的有机统一。

高职教育要培养高素质技能型创新型人才不是仅靠一门课就可以实现的，而是要靠一个有机的课程系统。从目前空间课程建设的实际情况来看，空间课程的规模有了，但1+1>2的群体效应并未显现。

面对着如此众多的课程，学习者有些傻眼了，先学哪个后学哪个，这些课程之间的内在逻辑关系是什么？一门课的课程资源需要序化，同样，一类课程也需要序化——课程群，这样才能让学习者的自主学习、个性学习得到科学、正确的引导，才能事半功倍，不至于走了弯路。

目前高职语文空间课程也面临着跟其他空间课程一样问题，空间课程有了，而且初具规模，但却处在分散、被动状态，虽然课程迁移到了空间（网络），但一类课程内课程之间的关系并没有发生实质性的变革，仍然是单个课程各自为政，课程内容完整、系统而又封闭，这与网络自身的开放性、集约性、互动性很不合拍。为了满足学习者自主学习、个性学习的需求，高职语文空间课程需要融合、分解、整合、重构——形成语文空间课程群。课程到了空间，打破了教学的时空限制，时空不再成为课程开设的拦路虎，根据学习者的需求，课程的名目和数量不再是学校层面的预设，而是回归学习主体的需求生成。同样，高职语文也要根据学习需求，生成性地开设相应课程，进而形成语文空间课程群。但高职语文空间课程群该如何构建？构建成什么样子？这是语文空间课程群构建过程中的重点和难点。

为了论述的具体和有效性，下面，笔者将以自己所工作的湖南工艺美术职业学院为例，进行尝试性的探讨。

1.运行机制维度

目前大部分高职院校的空间课程建设，是靠自上而下的一竿子一步走的奖惩制度在推进，但这种外力终究无法支撑空间课程建设走得太远，要想空间课程建设持续走向深远，必须从内在获得足够的动力，这种内在的动力要靠有效的运行机制长久性地提供。

在传统课堂中，学分制是教师开课、学生学习的有效动力机制，同时学分也能彰显课程的重要性。在学习过程中，每个学生的学习起点、兴趣点、学习期许都不一样，因此每个学生的学习诉求也不一样，为了尽可能满足学生多样的学习诉求，课程设置就要多样化、分层化，不能一刀切，这就有了与学分制相配套的选修课制度。

那么，这种传统课堂中的选课制、学分制迁移到网络环境是否仍那么有效呢？

笔者的回答是肯定的，而且效用会发挥得更明显。如果没有学分的实体性评价，很多课程在空间开设了，也很可能无人光顾，再好看也只是花园中一朵只开花不结果的寂寞之花。在传统课堂中，一个学生很想上某一门选修课，但很可能又有另外一门专业必修课或一门很想上的选修课开在同一时间，鱼与熊掌不能兼得，只能取其一。而网络打破了这种时空的限制，鱼与熊掌兼得成为可能。那么，高职语文空间课程群也可以从空间课程运行机制维度进行建构：从满足学生学习诉求、实现专业人才培养目标角度，以必修课/选修课建构语文空间课程群，并以学分的实体性评价落实课程的必修与选修。例如，对于工艺美术类专业学生，语文空间课程群中的必修课可以是大学语文、应用写作，选修课可以有社交与口才、中国传统文化、文学欣赏、美学入门等。必修课针对的是学生职业基本能力的培养，选修课为的是学生获得职业发展能力和潜力，二者分别面向学生的短期职业规划和中长期职业规划。

2.学习诉求维度

如上所述，每个学生的学习基础（既有学识水平）不一样，兴趣点、专业学习期许也不一样，那么每个学生的学习诉求也不一样。在传统课堂中，因为时空的限制，开设的课程名目和数量都是有限的，并不能完全满足学生多样的学习诉求。在网络环境下，课程的有限和学生学习诉求多样之间的矛盾不再是无法解决的问题，而且课程教学可以实现由施教者本位向受教者本位的彻底转变。

从满足学生学习诉求的基点出发，高职语文空间课程群可以由语文通识课和语文专识课组成。语文通识课面向全校所有专业学生开设，比如大学语文、应用写作、中国传统文化、文学欣赏、社交与口才等课，目的是培养工艺美术学生职业通用能力，拓展学生专业学习的视野。

语文专识课，也可称之为语文专题课，语文专题课包括以下几种：

（1） 针对某一专业或某几个专业而特别开设的与专业紧密关联的课

如针对广告策划专业开设广告语写作的专题课；针对设计类专业开设设计说明书或产品说明书写作的专题课；针对服装营销专业开设营销策划文案写作、市场调查报告写作的专题课；针对湘绣专业开设古诗词欣赏专题课，等等。

（2） 针对某一特定群体的学生而特别开设的满足某一特定学习需求的课

如针对专升本的学生开设学术论文写作的专题课；针对大三实习生而开设实习报告写作的专题课；针对即将毕业的求职学生而开设的求职文书写作的专题课等等。

（3） 区域文化专题课

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）》提出：“针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。”秉承这一思路，高职语文空间课程群也应有体现地域特色的课程，如湖湘文化专题课、益阳“三周”专题课等。这些课程可以使高职院校带上鲜明而浓郁的地域文化特色，从而更能彰显高职院校的个性特征。

（4） 文学专题课

施教者根据自己的研究专长而开设的文学专题课，如笔者所在的湖南工艺美术职业学院语文教研室教师在空间所开设的“鲁迅学窗”、“守望路遥”、“红楼学馆”、“宋词鉴赏”等文学专题课，这些课程可以满足一群对某一文学专题有共同兴趣点的学生的学习需求。这是学生在严肃的专业学习过程中的开胃小菜。

3.质量层次维度

一个课程群不仅要着眼于学习者的学习需求，也应对组成自身的课程有质量的要求和评价，形成质量梯度体系。从质量层次维度来看，高职语文空间课程群可分为一般空间课程和精品空间课程。精品空间课程又可按级别分为院级精品、省级精品、省级以上精品。

从这个维度来建构语文空间课程群，需要一个外在的公认的空间课程质量评价体系或标准作为资格认定的支撑，这个质量评价体系或标准的制定和施行是从质量上建构空间课程群的关键，其与以前的基于传统课堂的精品课程评价体系或标准有何异同，又是关键中的关键。

一个评价体系或标准的产生需要经过长期的实践和研究，所以从质量层次维度建构高职语文空间课程群不是短期内能实现的，但从长远来看，又是不可或缺的。精品空间课程的质量诉求，为提升空间课程群的整体水平提供了内在的竞争动力。优胜劣汰，这是自然界生存发展的法则，也是空间课程存在和发展的法则。

4.协作共享维度

“把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面”，对于空间课程来说，寻求校内的课程资源共享和校际的课程资源共享，将大大缩减空间课程建设中的课程资源建设成本，同时大大提高优质课程资源的使用效率。

比如设计说明书写作的专题课，可以共享本校设计类专业学生作品中设计说明的优秀案例和问题案例，这种资源共享不仅缩减了该专题课的课程资源建设成本，而且贴近学生的生活实际，拉近了教学客体与教学主体之间的距离。网络的协作共享，不仅可以是资源层面的，也可以是课程层面的。如计划在空间里开设某一门课程，发现其他学校已经开设了这门空间课程，而且是门比较优秀的空间课程，那么就可以在空间课程群导航里直接链接过去，避免了课程建设的重复劳动。

从这一协作共享维度来看，高职语文空间课程群的课程可分为自建课程和协作共享课程。协作共享课程中又可分出校内的协作共享和校际的协作共享。空间课程的协作共享在理论层面是没有什么困难，但在实践层面难度相当大，一是共享与知识产权保护之间的问题，二是课程共享、学习者跨校选课学习成效认定机制的问题，这些棘手问题的存在，也就决定着从协作共享维度建构空间课程群想易行难。

四、结语

空间课程群的建构是空间课程建设发展过程中的一个必经的阶段，本文从四个维度试图探索高职语文空间课程群的建构，其合理性和可行性需要后阶段的实践来验证，希望能为空间课程建设提供一个有益的理论思考方向。

参考文献：

[1]王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社,2001:411.

[2]郭必裕.课程群建设与课程体系建设的对比分析[J].现代教育科学,2005(7):114-116.

[3]龙春阳.课程群建设:高校课程教学改革的路径选择[J].现代教育科学,2010(3):139-141.

[4]张建鲲,庞学光.合作学习与大学精神传承[J].南京师大学报（社会科学版），2009(2)：84-88.

(编辑：李晓萍)