基于语文课本习作内容的解读认知

叶婉萍

〓〓近年来，我尝试立足语文课本中习作内容的解读认知，“倒”、“顺”、“赏”、“连”，来个“玩转”教材，把习作教学放在阅读教学中统筹考虑，化“难”为“易”，为立足教材阅读环境下的习作教学提供实践的借鉴。

〓〓一、把教材“倒”过来看，让学生提前进入习作准备期

〓〓虽然在我国的教材编排体系中，单元习作教学往往放在主题单元教学之末，但其实教材早就将习作要求前置，当学生第一次接触单元导语，就能关注本单元习作的内容与要求。

〓〓如，在六年级上册第五组专题学习中，单元导语不仅明确了通过本单元的学习认识鲁迅，还明确地提出了“并继续学习描写人物的一些基本方法”。而本组习作教学就是“可以用一两件事来介绍你的小伙伴，要写出小伙伴的特点”。假如在教学中，先通过单元导语的学习，引导学生明确习作的方向，让学生既在学习本组课文，也在对本组习作的撰写提前准备。从而有意识地留心身边的小伙伴们，思考写哪位小伙伴，关注、回忆那位小伙伴的信息等等。以课内学习为“例子”，以课外阅读为范引。这样，在一般学完一组课文需要的两周左右时间里，学生都为本组单元习作的撰写准备着。充分的准备让学生在习作课上有话可写。

〓〓二、沿教材“顺”下去看，为学生顺利走进习作铺垫

〓〓把教科书“倒”过来看，可以让学生提早积累习作的素材，但这种准备有着一定的模糊性。假如把习作内容置于整组教材中进行思考，阅读教学时有意关照习作内容，就容易打开习作思路，丰富习作内容。

〓〓如三年级上册第三组习作，要求“选一幅或画一幅秋天的图画，先跟同学说一说图画的内容，再写一写你选的或画的画。注意用上平时积累的词句。写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改。再把习作和图画一起贴在教室里，让大家欣赏”。从编写意图看，这次习作形式是看图习作，虽然主题确定为“秋天”，但图画内容宽泛。选择什么内容来写呢？本组课文对于习作选材具有导向作用。因为本组专题教学内容由四篇课文组成，从多角度描写秋天：《古诗两首》表达秋天里人们对家乡、亲人的怀念；《风筝》记叙孩子们在秋天里活动的欢乐；《秋天的雨》描写了一个色彩缤纷、丰收欢乐的秋天；《听听，秋的声音》抓住秋天里大自然的一些声响，用诗的语言，赞美了秋天。四篇课文从不同的角度写秋，很好地为学生完成本组习作的选材打开思路。因此，在习作指导时可以先回顾第三组课文的内容，接着引导学生在课文内容的启发下讨论画中的内容，最后总结开思路：如果写秋天发生的事，可以学着《风筝》一课，按事情的发展顺序写（做风筝——放风筝——找风筝）；也可以像《秋天的雨》一课那样从几个方面来写（色彩缤纷、丰收景象、准备过冬）；也可以像《听听，秋的声音》那样选择一个独特的角度，大胆地取用诗歌的形式来写“秋”。

〓〓从整组教材阅读思考，能最大限度地发挥教材的优势，充分发挥整组教材在习作中的有利因素，让学生从读中学写，开启思路，使习作内容具体化。

〓〓三、捧教材“赏”着来看，为学生执笔而书有章可循

〓〓教学实践证明，凡习作达到一定水平的学生，其阅读一般不会满足于理解内容，还会自觉地品味文章的表现方法、语言技巧。把理解性阅读发展为鉴赏性阅读，是学生阅读层级的提升。让阅读与习作有机结合，既可以巩固和发展阅读成果，又能促使知识转化为技能，形成写作能力。其重点是评价、赏析文章的写作特点，如文章是怎样选择材料、组织材料、怎样确定中心、怎样准确地选用词句、怎样过渡照应起承转合等等。

〓〓如，六年级上册第五组单元习作的提示语，就是以《少年闰土》为习作范文引路。那我们在《少年闰土》阅读教学中，不仅要关注内容，知道写什么，还得“赏”着来读，知道怎么样写。那《少年闰土》如何“赏”着来读，赏什么？

〓〓一赏以事表人：本文通过对四件事的描写，向读者展现出少年闰土见识广的人物形象，这是以事表人的写作手法。

〓〓二赏以貌阅人：所谓“外貌出个性”，文中对闰土外貌的描写极具个性化，在引导学生写人的外貌时，要抓特征。这种人物特征的描写是为表人服务的。

〓〓三赏以言知人：文中在写俩人相处时，主要以闰土讲述趣事的语言为主，内含反衬法，在备课时要发现，在上课时要体现。

〓〓四赏表达形式：同是写猹却有两种不同的表达方式，且对于篇章的布局在此也是显而易见，开头是印象中的“少年闰土月下刺猹”，后面讲述了此画的源由，前后照应，中心突出。

〓〓因此，“赏”着来看，当需好好地想想“教什么”。当知道教什么不仅是内容，还包括怎样写时，就是在阅读教学中关照了习作，一篇篇范文引路，习作教学就有路可走，学生习作就有章可循，有话能写。

〓〓四、将教材“连”起来看，找准习作教学的起点和连接点

〓〓教学对象是人，人的学习有规可循。有效的习作教学当遵循学生的认知规律，导其自然而学，方可人人都能“摘到桃子”。比如，同是写景题材的习作，在三年级上册第三单元、第七单元，三年级下册第一单元，四年级上册第一单元，四年级下册第一单元，都有编排。从专题单元的一篇篇课文学习中，可获取要求不一、各有侧重点的习作教学信息。如三年上册第三单元的习作教学，可从第11课《秋天的雨》中获取先写好中心句，再把内容写具体的“先概括再具体”构段法的启示中，落实中年段“段”教学的同时，落实写好“段”的习作教学。无论是习作的指导还是点评，都应以“写好中心句，再把内容写具体”为起点和归宿点。当到了第七单元的习作教学，则可从第22课《富饶的西沙群岛》中写鱼多那个段落中获取到“总分总”构段法的启示，在习作指导时，有目的地引导学生写“总分总”式的段落。当学生能写好“总分总”式的段落，那写起“总起写、具体写、总结写”这样的篇章来就能驾轻就熟了。四年级上册写景，再增加比喻、排比等表达方式和写所看、所闻等内容；到四年级下册写景，强调的是按一定顺序。这是教材在编排时内含的规律性知识。将教材“连”起来看，领会编者的意图，发现教材内含的规律性知识，方能找准学生当次习作的起点及连接点，而不是马上让学生谋篇布局，分段来写。拔苗助长，得不偿失。

〓〓无论是写景的习作训练，还是写人的习作训练，抑或其它主题的习作训练，都得瞻前顾后地解读文本，找准每一次习作训练的起点和连接点，一步一个脚印地达成每一次习作训练的目标，使习作教学的有效性“从点到面”走向“螺旋式”的提升，呈现出“立体式”的习作训练效果。这样，学生的习作能力就会日渐增强，“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”，习作水平自然逐步提升。

责任编辑〓潘孟良