大学英语听力词汇教学初探

杨胜男 祁光颖

一、引言

词汇习得是语言习得的重要组成部分。1980年，英国心理语言学家Paul Meara 刊登在《Language Teaching&Linguistics Abstracts》上的题为Vocabulary acquisition： A neglected aspect of language learning 一文开启了现代语言学对词汇习得领域的研究。十年后，新西兰语言学家Paul Nation在《Teaching & Learning Vocabulary 》一书中，根据词汇在听、说、读、写中的应用将其进行了更细致的划分，并指出相对于阅读词汇，二语习得者的听力词汇较为匮乏。这一理论，恰恰符合我国现阶段大多数英语学习者词汇习得的现状。在实际的教学过程中，教师和学生由于受到应试教育等诸多因素的影响，往往因满足应试阅读需要，更注重词汇的拼写与意义，常常忽略了词汇的发音，导致大量“聋哑英语学习者”的出现。近年来，我国学者开始逐步重视对中国学生听力词汇习得的研究：刘思（1995）从海南大学5个学院12个专业的558名学生中，随机抽样168人测试得出结论：听力词汇量不等于阅读词汇量，听力词汇量较小；听力词汇量与听力理解有密切关系。李庆燊（1999）指出听力词汇量是英语教学中的一个盲点，应该引起教育者足够的重视。在以上研究中，作者将重点多放在探讨听力词汇习得的必要和重要性，而没有或较少涉及听力词汇的教学方法和策略。本文对听力课中学生听力词汇习得的问题进行了探讨，并从心里语言学，认知语言学等多视角探讨听力词汇的教学策略，希望听力词汇习得能引起广大高校教师的重视。

二、听力词汇教学初探

笔者在几年的听力课教学中发现，学生听力词汇不足主要分为两类：1.学生大部分词汇为阅读词汇，即能看懂读不出和能看懂读音错误的词汇。2.学生阅读和听力词汇量均不足。第一种情况可以通过教学手段将阅读词汇转换为听力词汇。第二种情况需运用听力材料本身，来帮助学生扩大词汇量，即在听力中附带词汇习得。

1.阅读词汇转换成听力词汇

学生掌握的阅读词汇可以细致分两类：一类为学生完全读不出单词而导致的听不懂，另一类为学生自身的单词发音不准导致的听不懂。一个学生的阅读词汇中，可以单独也可以同时存在这两类问题。针对此两大问题，笔者进行了以下探究。

（1）矫正语音

词汇发音的错误是导致听力水平低的主要原因之一。传统的初、中级英语教育，更注重词汇的形和义以及语法句法的教学，严重忽略了对学生纯正语音语调的培养。学生们在课堂上往往表现出认识某个单词，并能不费力的将其读出，但读音较正确发音却相差甚远。美国认知语言学家David Ausubel认为，人类的听力过程正是一个对语音解码的过程。这一过程包括听辨和理解。听辨是指人类对所听到的语音物理信息的识别，理解是人类大脑通过已知信息或经验来处理接收到的语音。听力过程中，当接收到的词汇语音信息与大脑中储存的已知信息经验不一致或没有匹配时，该词汇就不会被识别。学生在听力过程中听识不出这个自认为已知的词汇，因此听力能力水平也就随之低下。可见，正确的发音是学习词汇的重要因素。在初级听力课阶段，教师还可以为学生准备标准英语的听读模仿材料。最初只提供学生语音材料。要求学生反复听练后自己写出文本。然后再提供文本让学生修改自己的错误。最后完整模仿跟读所给材料。材料应逐步增加难度，从词汇、语句再到篇章，让学生在模仿中不断完善自己的词汇语音，句子连贯和语调。

（2）听觉与视觉相结合学习词汇

对于一个二语习得者来说，听力词汇量的相对匮乏主要是由于听力语言环境少而造成的。在中国中小学英语课堂上，教师缺少对学生听力能力的培养，而课堂以外更极少可能有英语听力语言环境，学生无法反复练习听力词汇，这就导致了很多学生能阅读大量文章，却无法听懂一段对话。如何充分利用学生现有的阅读词汇量来提高听力词汇量，从而提高学生听力能力，便成为听力教学的一个重点。从人脑组织来看，听信息是通过传音神经输入，产生“听觉刺激”（auditory），读的信息是从视觉神经输入，产生“视觉刺激”（visual），输入的方式不同，信息记忆的部位也不同。我们所学到的一个单词如果在认知结构中既储存有形和义的部分又储存有音和义的部分，或在信息记忆的两个部位都存在，那么这个单词既是阅读词汇同时又是听力词汇；但如果某个单词在认知结构中只储存有形和义的部分，或只储存有音和义的部分，或者只在信息记忆的两个部位中的一个存在，那么这个单词就只能是阅读词汇或只能是听力词汇。在大学听力课堂上以及课下，教师可以采取听写以及复述的方式让学生延伸阅读词汇到听力词汇。在听写材料之前教师先阅读重点词汇给学生听（词汇为学生的阅读词汇），给学生以“听觉刺激”（auditory），再让学生对照课本上的词汇，产生“视觉刺激”（visual）来唤醒大脑中对阅读词汇的已知形、意信息，两者进行整合互动。然后再播放材料听写，再反复的听觉刺激下，给阅读词汇信息中强化加入语音信息，让学生更好更快地把阅读词汇转化为听力词汇，即完整的掌握词汇的音形意。

2.扩大听力词汇量

前两小节探讨的是通过学习已有阅读词汇的语音来扩大听力词汇，本节中笔者将探究如何夸大听力词汇量。传统意义上认为，一个词语的完整学习包括它的音、形、意的掌握。Paul Nation（1990）认为在一般情况下，人的听力词汇量要大于阅读词汇量。人们日常生活听力内容包罗万象，这就要求英语学习者尽可能地掌握大量听力词汇。语言学家Krashen认为外语的学习需要建立在学习者感兴趣的，并不会使其感到焦虑的内容，这些内容中可以存在一些未知知识。这就要求教师在选择材料上把握好难易程度，并选择学生感兴趣的内容，例如：时事新闻、英美剧目，以及娱乐选修节目等。材料所包含的词汇量应该在学生现有词汇量上有所增加。让学生在巩固现有词汇的同时，能接触一定量的新词汇。用现有的词汇来解释并简化新内容，使学生乐于接受。此外，认知心理学的图示效应理论即语境效应理论同样能给予听力词汇教学以启示。同一图式中的词汇可以相互启动及激活。在交际语篇中，围绕一定的话题，一些词汇会出现同现效应，即意义上相互关联的词汇同时出现在某个语篇中形成词汇链。如在university场景中时，词汇链中的campus，dormitory，dining hall，compulsory class，student union等词就应该被及，提及次数越多，学生对词汇链记忆得越牢固，并将其储存在大脑的长时记忆中形成心理词汇。因此，在实际教学中，教师可分具体场景资料为学生设计专项练习来帮助学生扩大和巩固听力词汇。

三、结论

学生的听力词汇量直接影响其听力理解能力。在词汇习得过程中，教师应注重学生对于词汇语音的习得，遵循先“听觉刺激”，后“视觉刺激”的原则，并充分利用于学生已掌握的阅读词汇，通过适当的教学手段把其转换成听力词汇。此外，在听力教学过程中，多发挥学生的主观能动性，选取难度适当和学生感兴趣的题材，运用认知心理学的“图示效应”理论，重复创设听力情景，不断扩展学生听力词汇量。

参考文献

〔1〕PaulMeara. Vocabularyacquisition： A neglected aspect of language learning. Language Teaching andLinguistics： Abstracts 13.4 （1980），221–246.

〔2〕Nation，I. S. P. （1990）. Teaching andlearning vocabulary.New York：Newbury House.21-59.

〔3〕刘思 英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告[J].外语教学与研究，1995，1.

〔4〕李庆.听力词汇量——英语教学中的一个盲点[J].桂林市教育学院学报，1999.

〔5〕Ausubel，D，Novak，J，&Hanesian，H.（1978）. Educational Psychology： A Cognitive View （2nd Ed.）.New York： Holt，Rinehart & Winston. 210-272.

〔6〕Krashen，S. D. （1981）. Thefundamental pedagogical Principle' in secondlanguage teaching.StudiaLinguistica35，1-2：50-70.

基金项目：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学项目“中国课堂环境下英语学习者词汇能力发展的认知模式研究”。 项目编号：12522130。

（作者单位：哈尔滨师范大学西语学院）