教师非语言符号运用的教育传播效果研究

武 文 颖， 原 茜， 方 明 豪

（大连理工大学 人文与社会科学学部，辽宁 大连116024）

教育作为一种典型而特殊的传播形式，主要通过语言符号和非语言符号来传递信息，达到一定的教学效果。教师作为教育传播主体之一，其正确、恰当和充分地使用语言符号和非语言符号，会对学生的学习效果产生深远的影响。但长久以来，我们过多关注于教师的语言符号，而与之相对应的非语言符号传播，无论是在教学实践活动还是在学科研究中都受到了极大忽略。本文以教师的非语言符号作为研究对象，综合运用传播学、教育学、教育传播学等学科知识，实证调查研究教师的非语言符号对教育传播效果的影响。

一、理论阐释与研究假设

1.教师非语言符号

（1）非语言符号与教师非语言符号

在传播学研究中我们都知道，社会传播活动中的任何信息都是通过符号得以表达和传递的，最常见的符号就是语言符号和非语言符号［1］。其中，语言符号包括口头语言和文字，它是人类最重要、最有效、最强有力的传播手段；而非语言符号由于其复杂性虽然没有一个统一的定义，但它必备两个重要要素：一是非语言或非言语的；二是具有一定的意义。据此，本文将非语言符号定义为，在传播中除语言符号以外的，一切由人类和环境所表现的符号，这些符号对交流信息、传递情感等具有潜在的信息价值。

教师在整个教育传播系统中占有主导地位。教师非语言符号是指由教师在教育传播活动中所产生的除语言符号外的一切非语言传播符号，其有效传播对优化教学效果起着非常重要的作用，在教育传播过程中独具语言符号所不能发挥的功能。

（2）教师非语言符号的传播类型

如同非语言符号，教师非语言符号所包含的内容十分广泛而复杂，对其合理分类可使研究更具系统性。本文在参考国内外学者研究的基础上，根据学生对教师非语言符号的不同接收渠道，将教师非语言符号划分为视觉、听觉、触觉、嗅觉、时间和空间感觉6类非语言符号。例如，老师的目光、表情、手势、动作、体态等符号传播需要学生通过眼睛看才能观察到，这就属于教师视觉非语言符号传播；而老师讲课时声音大小、快慢节奏是学生听到的，则其应是教师听觉非语言符号；老师出于喜爱、鼓励抑或责罚会拍打学生的肩膀或头部，这种身体上的接触是教师的触觉非语言符号；老师所散发出的香味、烟味、汗味等则属于嗅觉性的非语言符号。

除此之外，本文将老师在教育活动中对时间和空间的把握也作为一种非语言符号研究，这是因为老师和学生交谈时距离的远近、上课时在教室里的空间走位，以及老师讲课进度的快慢等都会被学生所感知，进而有意无意影响其对老师乃至整个教育活动的认知、情感和行为。

2.教育传播效果

传播效果一直是传播学理论研究的核心课题，它是指传播出去的信息受到了关注、留下了记忆、改变了态度、导致了个人的或社会的某种行为的变化［2］。在现代教学中，传播效果就是教师通过语言和非语言符号向学生传道授业解惑，从而达到特定的教育效果。

根据上述理论梳理，本文提出如下研究问题：

研究问题一：教师的非语言符号传播是否与教育传播效果密切相关。

研究问题二：教师的非语言符号传播是否与教育传播效果有正相关关系。

而根据传播效果发生的逻辑顺序或表现层面，教育传播效果可分为认知性学习效果、情感性学习效果和行为性学习效果。认知性学习效果是指学生知识量的增加和知识结构的变化，比如学生能够记忆、理解多少老师教授的知识点；情感性学习效果侧重于学生学习态度，包括对老师、课堂、继续学习的态度和积极性，以及价值观念体系的变化；行为性学习效果是通过学生言行表现出来的学习效果，直接表现为学生对老师和课程的反馈，更深层表现为学生在实践生活环境中对知识技能的运用。三层次的教育传播效果依次贯穿于教育传播过程的各个阶段，每一层面的教育传播效果都对学生学习产生重要影响，共同促进学生的成长进步。

因此，在研究问题一中，本文提出三项研究假设：

假设1 教师的非语言符号与大学生的认知性学习效果密切相关。

假设2 教师的非语言符号与大学生的认知性学习效果密切相关。

假设3 教师的非语言符号与大学生的认知性学习效果密切相关。

同时在研究问题二中，也提出三项研究假设：

假设4 教师非语言符号传播能力越高，大学生的认知性学习效果越好。

假设5 教师非语言符号传播能力越高，大学生的情感性学习效果越好。

二、研究设计

1.样本的选择

本次调查从大连市“985”高校、“211”高校和普通本科高校各选取一所代表学校进行取样，分别是大连理工大学、大连海事大学和辽宁师范大学。调查于2012年5月28日至2012年11月8日进行，共发出问卷600份，收回问卷554份，其中无效问卷20份，有效问卷534份。样本涉及专业包括计算机、土木等理工类学科以及经济、法律、新闻、外语等人文社会科学类学科。在被抽取的调查者中，男性264人（占49.4%），女性270人（占50.6%）；大连理工大学198人（占37.1%），大连海事大学168人（占31.5%），辽宁师范大学168人（占31.5%）；其中，大一学生116人（占21.7%），大二学生182人（占34.1%），大三学生121人（占22.7%），大四学生115人（占21.5%）；理工科学生330人（占61.8%），人文社会科学学科的学生204人（占38.2%）。就样本关键人口变量分布而言，此立意抽样的效果较佳。

2.题目设置

调查问卷除了控制变量，共包括4组李克特式5级量表，分别用来测量教师非语言符号传播能力以及大学生认知性、情感性和行为性学习效果。

对教师非语言符号传播能力考察借鉴了美国著名教育传播学学者Richmond、Gorham和McCroskey在1987年设计的非语言符号测试量表［3］，同时根据本文对教师非语言符号的分类，把原量表的14个题项扩展到20个，分别用来测量教师在课堂中的视觉、听觉、触觉、嗅觉、时间和空间感觉方面的非语言符号传播。回答选项包括“从来没有”、“很少”、“有时”、“经常”、“总是”，计分对应地从1到5逐步递增。为了查抽出无效问卷，部分题项采用逆向陈述（题项中标注＊的为反向陈述），在编码时计分需颠倒，从5到1递减。最后计算20个题目的总分，分数值越高代表教师的非语言符号传播能力越强。

对学生认知性学习效果的调查根据学生对知识／技能学习从浅到深的发展过程，相对应地设计了4个问题，同样采用了李克特5级量表，1代表“完全不能”，5代表“完全可以”，从1到5依次代表了学生认知性学习效果的程度大小，计算总分越高，说明学生的认知性学习效果越好。

国外对学生情感性学习效果的调查，通常是使用McCroskey在1994年设计的量表，但是他把学生的行为性效果与情感性学习效果放一起进行考察［4］。本文将其分开后并重新进行调整，依据学生的情感性学习效果层面设计了6个问题，变量1代表“不愿意”或“讨厌”，变量5代表“愿意”或“喜欢”，调查者可以根据实际情况选择一个最能代表自己学习情感程度的数字，分数加和越高的学生情感性学习效果越好，反之亦然。

对学生行为性学习效果的调查回答采用“肯定不会”、“一般不会”、“不确定”、“一般会”、“肯定会”，计分对应地从1到5逐步递增。得分总和越高，代表大学生的行为性学习效果越好。

尽管Technotime的TT651和651-24H机心是以ETA2892或其同类基础机心为基础， 718 (手动上链)、738 (自动上链) 和 791 (陀飞轮)系列却是自产机心。不过，Laurent Alaimo认为公司并不能直接替代ETA。

控制变量包括人口学变量基本情况，如学生的性别、年龄、所在院校和专业等。

三、实证结果及分析

1.测量评估和因子分析

本研究采用一系列量表来测量诸多潜在变量，因此首先要对每个量表中的变量进行效度和信度评估。

对问卷中第一组量表中的20个题项首先进行相关性分析后发现，除了有关教师空间感觉非语言符号的题项相关性较低之外，其他题项间都具有较高的相关性。在剔除空间感觉非语言符号的5个题项之后，KMO值为0.854，巴特利球体检验结果显著，适合于做因子分析。采用主成分提取法进行因子分析，共提取出3个公因子，可解释87.58%的变量。采用方差最大法旋转因子载荷后，3个因子可分别命名为嗅觉和时间感觉因子、视觉和触觉因子、听觉因子。因子分析结果与设计思路相吻合，显示了教师非语言符号传播的测量量表具有较佳的建构效度，各个题项针对研究的目的有效。另外，量表测量信度方面也具有较高信度，Cronbach’sα=0.76。因此，对于这些测量信度和效度俱佳的题项，将以因子为单位，通过总加分再得平均值的方法，带入后续回归模型中进行分析。

在教育传播中，教师通过在教室空间中的位移可以改变与学生整体及个体之间的距离。这种空间距离的变化不仅表现出师生之间关系的亲疏远近，给交际双方带来不同的心理感受，而且能够从形式上防止教育传播的单调性，提高双方交流传播的效果。鉴于教师空间感觉非语言符号在本研究的重要性，因此，本文将教师非语言符号的分类之一——空间感觉非语言符号进行单独处理。表1中，由于这5个题项之间相关性较强，KMO值为0.829，可提取出1个公因子，解释94.59%的异变量。因子载荷之后将其命名为空间感觉因子。

对学生认知性学习效果的4个题项进行主成分因素分析（见表2）。表2中这4个题项表现为同一个因素，共可解释81.64%的变异量，特征值为2.465，信度检测Cronbach’sα=0.791。建构学生认知性学习效果的方法是将这4个题项的得分加起来再除以4，得分越高表示学生的认知学习效果越好。

表3对学生情感性学习效果的6个题项进行主成分因素分析之后提取1个公因子，共可解释81.58%的变异量，特征值为3.095，信度检测Cronbach’sα=0.811。建构学生情感性学习效果的方法是将这6个题项的得分加起来再除以6，得分越高表示学生的认知学习效果越好。

表1 教师非语言符号的因子分析

表2 学生认知性学习效果因子分析

表3 学生情感性学习效果因子分析

对大学生行为性学习效果的5个题项进行主成分因素分析（见表4）。从表4可知，提取出的1个公因子可解释89.88%的变异量，特征值为2.494，信度检测Cronbach’sα=0.744。将这5个题项的得分加起来再除以5，得分越高表示学生的行为性学习效果越好。

表4 学生行为性学习效果因子分析

2.数据统计分析

（1）教师非语言符号传播能力和三层次教育传播效果的描述性统计

根据对量表题项所获得的数据录入统计后，再通过使用SPSS统计软件计算平均分。大连地区学生对教育传播中教师的非语言符号传播给出的平均分是3.642，这说明教师的整体非语言符号传播能力处于中等偏上水平，仅略高于平均分3。其中，第13题教师触觉非语言符号传播得分最低，仅为1.98分；最高分4.37则出自第2题教师的嗅觉非语言符号传播行为，教师的其他非语言符号传播水平居中。此外，根据SPSS统计结果，大连理工大学所调查的学生的认知性学习效果、情感性学习效果和行为性学习效果平均分分别为3.18、3.62和3.33，教育传播效果普遍略高于中等水平，其中，学生的情感性学习效果略高于认知性和行为性的学习效果。

（2）教师非语言符号对教育传播效果的多元回归分析

从表5可知，教师嗅觉、时间感觉非语言符号传播和学生认知行为性学习效果之间基本没有影响（β=-0.047，P＞0.05；β=0.036，P＞0.05），而对学生的情感学习效果影响较大（β=0.118，P＜0.01）；教师的触觉和视觉非语言符号则对大学生认知性、情感性和行为性学习都具有很强的影响效果（β=0.273，P＜0.001；β=0.353，P＜0.001；β=0.385，P＜0.001）；教师听觉非语言符号对学生情感性学习影响效果非常大（β=0.241，P＜0.001），而对认知性和行为性学习效果的影响效果则相对较小（β=0.092，P＜0.05；β=0.098，P＜0.05）。

表5 认知性、情感性和行为性学习效果的多元回归分析结果

（3）教师空间感觉的非语言符号传播效果

由于教师空间感觉因子具有较高的信度和效度，可将其单独进行分析研究。将空间感觉因子与认知因子、情感因子、行为因子之间做多元回归分析，结果如表6所示。

表6 教师空间感觉非语言符号教育传播效果的回归分析结果（N=534）

表6数据显示，教师空间感觉非语言符号传播对认知、情感和行为性传播效果影响都非常大（β=0.2，P＜0.001；β=0.22，P＜0.001；β=0.22，P＜0.001），并且为正相关，说明教师的空间感觉符号传播能力越大，教育传播效果就越好。

综上，根据数据统计分析，教师的部分非语言符号与学生的认知性学习效果和行为性学习效果之间无显著性关系，而与学生的情感性学习效果之间的显著性水平很高，因此本文回答了研究问题一，部分证明了研究假设1和研究假设3成立，完全证明了研究假设2成立；同时，教师的非语言符号与教育传播效果之间的回归方程系数表明，教师的非语言符号传播与学生的认知性、情感性和行为性的学习效果之间都为正相关的关系，因此，本文回答了研究问题二，证明了研究假设4、假设5和假设6成立。

四、结论及建议

本文在考察教师非语言符号的定义、分类、功能等问题的基础之上，通过实证研究分析了教师非语言符号对教育传播的效果影响，得出如下结论：

（1）除触觉和空间感觉非语言符号外，教师非语言符号传播能力普遍处于中等偏高水平。

当前大学教师的非语言符号传播能力普遍比较高，20个题项的平均分数为3.642，其中有17项高于3分，特别是在教容、教态、时间控制和体味等非语言符号方面，平均分数可达到4分以上，这说明我国教师在视觉、听觉、嗅觉、时间感觉方面的非语言符号传播能力较强。但与此同时，教师非语言符号传播行为中也存在一些不尽如人意的地方，主要体现在教师触觉和空间感觉非语言符号传播行为方面。这可能是因为我国的传统社交和授课习惯所致，教师大多比较含蓄，鲜少跟学生发生肢体接触。此外，近年来由于教育多媒体技术的普及，教师习惯于站在多媒体操作台后进行授课，从而减少了与讲台下的学生互动。从学生对这两方面的非语言符号传播较低的评鉴看来，教师需要增加与学生互动。

（2）除嗅觉和时间感觉渠道的教师非语言符号与认知性和行为性效果不相关之外，其他类型的教师非语言符号分别与各层面教育传播效果密切相关。

从效果层面来讲，教师视觉、听觉、触觉和空间感觉非语言符号都和大学生的认知性、情感性、行为性三个层面的学习效果密切相关，教师嗅觉和时间感觉非语言符号仅与学生情感性学习效果呈相关关系，但与学生认知性和行为性学习效果无关；而从相关性的程度来看，教师视觉、触觉和空间感觉非语言符号与各层次的教育传播效果之间的关系表现得最为明显，影响最大，其次为嗅觉和时间感觉符号与情感性学习效果之间，相关性也较强，而听觉非语言符号与认知性和行为性效果之间关系则较弱，与情感性教育传播效果的相关性很大。

（3）教师非语言符号能力与教育传播效果呈正相关关系。

教师非语言符号传播能力与各层面的教育传播效果之间的正相关关系表明教师非语言符号会对教育传播效果起到积极的作用。在本次研究中的几组相关关系中，教师的视觉、听觉、触觉、嗅觉、时间和空间感觉渠道的非语言符号传播都与认知性、情感性和行为性学习效果方面为正相关关系，说明教师各类型非语言符号传播会对教育传播效果产生积极的、正面的效果，即教师的非语言符号传播能力越强，学生们的教育传播效果普遍就会越好。

据此，本文对提高教师非语言符号传播效果提出以下建议：一是转变教师的符号素养观念。教师应该抛弃传统对非语言符号的消极认识，在思想上给予重视，有意识地了解非语言符号的使用类型和功能作用，以及不同的非语言符号使用起到的不同的传播效果。二是增加教师非语言符号传播培训和考评。学校可以采取自上而下的推动机制，通过划拨经费、组织研讨等多种形式鼓励教师非语言符号传播，同时建立相应的考评制度，定期对教师的非语言传播能力进行评估，督促其做出改进。三是重视学生非语言符号传播反馈。教师要想及时获取教育反馈信息，最便捷有效的方式就是观察学生的目光眼神、面部表情、手势动作等非语言传播行为，并据此相应地调整教师的教育传播内容和形式，提高学生学习效果。四是促进课下非语言符号传播交往。课下的师生交往不仅形式和类型更为轻松、自然、丰富，传播内容也不受局限，有利于实现全方位的非语言符号交往互动，提高教育传播活动的效果。

［1］郭庆光.传播学教程［M］.北京：人民大学出版社，1999.97.

［2］董露.传播学核心理论与概念［M］.北京：北京大学出版社，2008.12.

［3］RICHMOND V P，GORHAM J S.The relationship between selected immediacy behaviors and cognitive learning［A］.MCCROSKEY J C.Communication Yearbooko［C］.Newbury Park：Pearson，1987.574-590.

［4］MORREALE S，BROOKS M，BERKO W R，et al．1994 SCA Summer Conference Proceedings and Prepared Remarks［EB／OL］.http：www.jamescmccroskey.com／publications／bookchapters／018-1994.pdf，2013-12-11.