从单生问答看课堂中的教学公平

王方全

课堂教学就其本质而言，是教师和学生围绕教材而展开的一种对话过程。这种对话不同于普通的人际对话，因为它旨在以对话来促进学生知识、技能和情感等诸多方面的和谐发展。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[1]笔者作为教学管理人员和一线的老师，在教学实践中关注了教学对话的实然情况，发现单生问答不仅仅是师生对话的过程，更是体现教学是否公平的过程。本文试图从对话理论的视角来分析师生对话中的教学公平，解析原因并提出改进措施，希望对实现课堂教学公平有一定的借鉴意义。

一、 教学公平：对话理论视野中教学对话的应然状态

1.教学对话是师生间的平等对话

对话理论认为，教学本质上就是一种交流，就是一种对话。巴西学者弗莱雷指出，教育具有对话性，教学是对话式的。[2]所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通。在弗莱雷看来，对话应该在人与人之间平等进行，平等是实现对话的条件之一。对话之前，必须要让被取消了对话权的人夺回自己的权利，不让人说话的人是“非人性”的。对话理论的代表人物马丁·布伯认为，师生之间不是“我—它”的人与物的关系，而是“我—你”的“对话”关系。教学对话就是要建立起“我—你”的关系，因为只有在这种关系中，对话双方才能体现对应和平等，并基于这种平等展开对话，否则就只能是“教师讲，学生听——温顺地听”[1]，如此一来，就失去了教学对话本真的意义。弗莱雷认为，师生之间平等的“我—你”对话不仅需要爱、谦虚和信任不疑，还需要彼此之间必须有直接的、面对面的“接触”。[1]只有基于这样的前提，教师才会给性格特征、家庭背景、智力水平各不相同的学生以均等的参与对话的机会，并在对话过程中予以公正平等的对待。这样，教学对话才能真正地展开。从对话理论的观点可以看出，在师生之间展开的教学对话实质上是尊重、信任而平等的。

2.教学对话是师生间实现了教学公平的对话

弗莱雷指出，对话应是每个人平等的权利，而不是某些人的特权。任何人不能剥夺他人对话的权利。课堂中，教学对话主要是以师生问答的形式展开的，不仅包括教师与学生群体的对话，也包含教师与学生个体的对话。学生群体或个体的参与是教学对话展开的前提，教学对话不仅涉及参与对话的机会，还涉及参与对话的进程及其结果。只有参与对话的机会，没有对话过程中的实质性参与，就不能说是实现了教学公平。巴赫金指出，“生活就其本质说是对话的。生活意味着参与对话：提问、聆听、应答、赞同，等等。人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为。他以整个身心投入话语之中，这个话语则进入到人类生活的对话网络里，参与到国际的研讨中”[3]。这句话表明，对话的参与应该是一种实质性、深度的参与。在单生问答主导的教学对话中，学生都应该机会均等地参与对话，并且这种参与是实质性的。正如同伽达默尔所说，“真正的对话，其结果不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。这种对话是在两个平等的对手之间进行的，但平等不等于相同，而是棋逢对手，在碰撞和相互作用中，调动出二者最大的潜力，喷射出绚丽的火花，从而使对话成为一种活泼的事件”[4]。只有每个学生都参与并实现了这种实质性的对话，才能真正实现教学公平。

二、 教学不公平：课堂教学对话中的实然状态

教学对话的过程就是师生问答的过程，教师对知识的传授、问题的解答、学生技能的培养，几乎都是通过师生问答的对话形式来进行的。有研究者得出结论，教师课堂用于对话的时间占到时间总量的80%左右。[5]而据课堂观察，单生问答的时间又大约占问答时间的70%左右。如果是在公开课等课堂中，单生问答的时间比重会更大一些。大量的课堂时间用于单生问答，是否每个学生都有参与对话的机会？是否每一个学生都实质性地参与了对话？事实的回答是否定的。笔者在课堂观察中发现，在单生问答中，教师在问答对象的选择、问答内容的设定和问答方式的使用上均存在很大的不公平。单生问答主导下的教学对话并没有达到对话理论所描述的那种教学对话和教学公平的应然状态，对话理论视野中的教学对话与教学公平还是一种美好的愿景。

1.单生问答对象选择的不公平

观察发现，教师在单生问答对象的选择上具有很大的差异性。

第一，单生问答对象存在显著的男女差异。老师一般喜欢与异性学生展开单生问答。因为在他们看来，异性教师上课，学生在课堂上较为遵守纪律，至少不会破坏课堂纪律。

第二，选择问答对象看重成绩的优劣。单生问答中教师一般会选择有利于帮助自己完成教学任务的学生作为问答对象。成绩较好、思维敏捷、能与教师进行流利问答的学生容易成为问答对象，因为好学生可以配合教师体现课堂教学流程的顺利性和结构的完整性。成绩不好的学生由于知识基础、理解能力等原因，回答问题往往不能切中要点，容易造成时间浪费，教师一般不会与其进行问答。有的时候，成绩较差的学生也会成为问答对象，但这种问答实质性内容较少，教师抽问的目的多在于通过提问的形式来提醒学生遵守课堂纪律，避免干扰教师的正常教学。课堂观察结果显示，优生与教师问答的机会最多，中等生次之，成绩较差的学生机会较少。

第三，问答对象所处的空间位置也决定了机会多少。当前我国教室的座位大多是传统的“秧田式”摆放。教室中间和前面的学生容易成为单生问答对象，因为教师一般会在教室的中部或前部走动，这个范围是教师眼睛能随时关注的范围。事实上，优生也多是集中在这一范围内。教室的其他区域则容易成为“盲区”，“盲区”内的学生与教师对话的机会一般会很少。教室内沟通分布的研究者亚当斯的研究结论也表明：离开教室中间行列越远，被包容沟通以及交互反应的机会越少；越是离开前面的位置，教师接触的机会越少。[6]

2.单生问答内容上的不公平

第一，教师提问的难易程度因人而异。针对优生提出的问题多是发展性、开放性的，这类问题有利于学生的思维训练、技能培养等，而针对成绩较差的学生的问题则比较简单，主要涉及识记、重认和再现，难度低，这些简单的机械记忆或重复不利于成绩较差的学生成绩的提升和能力的培养。

第二，教师对学生回答反馈多少存在差异。对于优生，教师往往会给出提高性、帮助性的意见或建议，会给予技能或能力提高的指导，如“老师建议你下来之后再看看……”而对成绩较差的学生的反馈多是简单的对与错的判定，不涉及知识面的拓展或技能的传授。

3.问答方式的区别对待

第一，问答时间长短不一样。优生的问答时间明显较长，学生回答不上来的时候，教师会给予学生思考或组织语言的时间，等待时间较长，并且会表现出一定的耐心。而对于成绩较差的学生，问答时间则很短，学生回答不上来的时候，教师就会直接换他人进行问答。

第二，教师提示有差异。优生在回答不出教师提问时，教师一般会给予一次或多次提示，直到学生回答出来为止。与成绩较差的学生进行问答时，教师为了能够节省时间保证教学任务的顺利完成，往往不会给予成绩较差的学生提示和等待，相反多给予与问题无关的警示性提示，如“上课请认真听讲”、“你没有明白老师的问题”，等等。

第三，评价上存在差异。对于优生，教师一般会给予肯定性、鼓励性评价，如“不错，能不能再详细一点”等等。对成绩较差的学生的评价则多是否定的、消极的，如“这个问题这么简单都回答不完整，真不知道怎么说你才好”，等等。

三、 单生问答中教学不公平的原因解析

1.大班上课的教学组织形式制约了单生问答的时间和空间

我国现行的教学组织形式多是大班授课，这种教学组织形式的特点是班上人数多，一般为40～50人，甚至更多，每节课课时约40～45分钟，人数多、课时短，生均问答时间不足一分钟，况且在这段时间内还要完成许多其他任务，如教师组织教学、学生阅读教材等。教师在任务既定的情况下在有限的时间内只能选择与一些或某些学生展开单生问答。这在一定程度上成为课堂教学不公平的根源。

2.教师个人偏好和功利性价值取向左右了教师的公平原则

教师选择单生问答对象会受自己个人偏好和功利性的价值取向影响，而学生外貌、性格、家庭背景、课堂行为习惯等诸多因素又直接影响教师的偏好。教师一般喜欢与长相乖巧、性格外向、课堂上遵守纪律的学生展开单生问答。教师在安排座位的时候也通常会考虑这些因素，把这些学生安排在教室中间或靠前的位置。此外，教师在安排座位时也会考虑与家长的亲疏关系。由于受功利性价值取向影响，如突出自己的学科考试成绩，为了获得晋级、名优认定等，教师也会选择有利于自己功利性目的实现的学生展开单生问答，如活动能力强、思维敏捷的学生，因为这样的教学对话更容易出成绩。

3.学生个体差异造成教学对话的机会不均等和非实质性参与

学生的个体差异较大，那些活泼外向、接受和领悟力强、注意力集中的学生容易对教师的提问作出积极的反应，因此，容易获得问答机会并且在问答中会得到教师的积极反馈。而那些沉默寡言、反应迟钝的学生则容易处于师生问答的边缘甚至游离于问答之外。教师在确定教学内容或任务是否完成的时候，也往往是参照“精英”的表现而不是其他学生，从而造成教学对话中的不公平。

4.注重结果的评价机制是教学对话不公平的深层原因

教学评价具有导向作用，其决定了教师对待学生的方式。教师的教学业绩认定、利益分配与教师的教学分数以及优生率直接挂钩，这迫使教师不得不实行“精英教育”。于是，“精英”在座位安排、单生问答机会给予以及参与的深度上均获得了优先的权利。

四、 对话理论视野中教学公平走向应然的现实路径

1.推行小班化教学，打破时间限制，增加课堂单生问答的机会

参与机会的公平是教学公平的重要方面。推行小班化教学可以为学生提供更多的参与机会。首先，在每节课时间不变的前提下，小班教学可以让每个学生有机会与教师对话，激发学生参与对话的积极性，教师也可以有更多的时间来倾听学生，有足够的时间与差生对话。同时，小班化教学的座位摆放方式可以摆脱教师教学对话的“盲区”，把每个学生都纳入到自己的对话视野中来。

2.加强教师师德修养，强化教师公平意识，关注全体学生

教师是课堂教学公平与否的直接决定者，问答对象的选择、问题内容及难度、座位的安排与摆放、对话方式以及对学生对话积极性的调动等都是由教师决定的。教师应该承担教学公平的责任，主动实现教学公平。“如果教师无法承担教学公平的重担，教学公平就永远不可能变成现实。”[7]因此，应加强教师师德修养，强化教师公平意识，放弃个人偏好和功利性价值取向，在教学中针对不同学生的“最近发展区”合理地设置问题，激发学生参与问答的积极性。

3.推行小组合作学习，解决教师单生问答时间不足的问题

在班级授课中，师生问答受课堂时间和空间限制，很多希望与教师进行问答的学生却没有机会。小组合作学习则可以突破时间限制，为小组成员提供更多参与问答的机会，每一位小组成员都有时间和机会与其他成员展开地位平等的对话。学生也不会有与教师面对面问答的压力，性格内向不愿意与教师对话的学生因为没有顾虑，在小组中表现往往比较积极，有利于弥补师生之间单生问答的不足。

4.改革评价体制，注重形成性评价，实现以评价促进公平

改革评价机制不再以成绩考核教师，只要让教师从分数的压力中解脱出来，他们就可以真正地关注全体学生，给每个人均等的问答机会，实现每个学生的实质性参与。同时，教师对学生的评价也才能真正落实形成性评价和个体间差异评价，关注学生学习过程及进步，重视问答对学生的积极作用，实现以评价促进教学公平。单生问答中的教学公平走向对话理论视野中的应然状态还会受很多因素的影响，有些因素还不可能在短时间内消除，这就决定了实现教学公平的艰巨性和长期性。随着教育公平观念的深入人心和教学改革的进一步深化，教学不公平的情况将会大大改善，对话理论视野中教学公平的愿景将逐步变为现实。 参考文献

[1] [巴西]保罗·弗莱雷著.被压迫者教育学.顾建新，赵友华，何曙荣，译[M].上海：华东师范人学出版社，2001.

[2] 黄志成，王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J] .高等教育研究， 2003（2）.

[3] [苏联]巴赫金著.[M].诗学与访谈.白春仁，顾亚玲，等译.石家庄：河北教育出版社，1998.

[4] 滕守尧.对话理论[M ] . 台北：扬智文化事业股份有限公司， 1995.

[5] 曾贞.论学生主体性实践中的话语价值[J].现代中小学教育，2013（12）.

[6] 傅道春.教育学——情境与原理[M].北京：教育科学出版社，1996.

[7] 王升，张燕.教学公平重要性及实施策略[J].中国教育学刊，2009（5）.

【责任编辑：白文军】