多模态语境下多元识读能力培养实证分析

(丽水学院 文学院，浙江 丽水 32300)

多模态语境下多元识读能力培养实证分析

蒋婷婷

(丽水学院 文学院，浙江 丽水 32300)

多元识读能力的培养是全球文化多元化和交际多模态化发展的需要，是语言教学发展的 趋势。本文以浙江某高校非英语专业学生为研究对象，通过对照实验，展开培养学生多元识读能力的实证研究。结果表明，多元识读能力的培养不仅能提高学习者的获取多模态信息和自主学习能力，而且能提高学习者的学习兴趣和英语综合能力。

多模态；多元识读能力培养；实证研究

在新媒介时代，由于多元文化的相互渗透和信息技术的迅猛发展，一种全新的多模态(multimodal)表达形式已经深入到人们生活的方方面面[1]。图像、颜色、声音、动画等这些人们传统习惯中被认为是副语言的符号在现代社会交流中越来越凸显其重要性，和文字符号形成了一种更为广泛的符号资源，共同参与意义的构建。在这种社会文化背景中，多模态话语分析成为了近十年来发展并活跃于西方的热门研究课题。

多模态话语的发展对语言教学和学生交际能力培养提出了新的要求。传统的外语教学主要关注语言本身的教与学，过分依赖教材中单一的语言模态，其他非语言模态在教学过程中的重要性往往被忽视，学习的范围和获取知识的渠道受到了很大限制，学生的学习往往是被动消极的。在人类社会进入社会符号学的多模态化的新世纪，对多模态识读能力的培养应引起重视[2]。培养学生多模态识读能力，即多元识读能力，并借助多模态教学理论及研究成果，构建多模态化的教学模式是时代的需要，是语言教学发展的必然趋势。

一、多元识读含义及相关研究

(一)多元识读的含义

1996年，新伦敦团体(New London Group)在《哈佛教育评论》上发表的《多元识读教学法: 设计社会未来》一文中最早提出多元识读(Multiliteracies)。他们认为在科学技术迅猛发展的新媒体时代，这一概念的提出有两个重要原因：“一是科学技术的迅猛发展使得人们的通讯方式和交流渠道呈现多样化趋势，二是社会文化相互渗透日益突出了文化和语言的多样性”[3]。多元识读作为基于“设计”这个概念的元语言，包括语言、视觉、听觉、姿态、空间以及把这五者联系在一起的多模态等六方面的“设计”，对语言、图像、文本等不同模态的意义构建进行解释，是描述媒体文本和电子多媒体文本中多模态关系的“功能语法”[4]。

多元识读这一新概念的提出引起了国内外学者的广泛关注，并对多元识读提出了不同的界定。Spiliotopoulos认为多元识读是人们能从多种信息传递和信息网络理解各种模态的语篇，能发展批评性思维的技能，能与他人合作并帮助他们发展跨文化意识[2]。我国学者对其翻译不尽相同。 朱永称之为“多元读写”，认为多元读写既包含传统的语言读写能力，又不局限于此。它与最新信息技术的掌握和人与人之间动态的信息交流有着十分紧密的关系[5]。韦琴红将其翻译为“多元识读”，并提出多元识读能力不仅包括传统的读写识读能力，还包括文化、视觉、听觉、空间、姿态以及现代信息网络时代的技术识读(technology literacy)和信息识读(information literacy)等多种识读能力[6]。胡壮麟则译之为“多模态识读”或“多元识读”，他从社会符号学角度将其分为9个层次，并指出识读能力有两层意思，文化识读能力和技术识读能力，后者就是多模态识读能力[2]。

尽管学者们的说法不完全一致，但我们可以这样理解，多元识读作为多模态话语理论的新发展，为探讨外语教学改革和实践提供了新的视角。它强调学习者基于自己以往的知识和经历，能阅读和处理不同媒体和各种模态提供的信息，能够批判性地选择并利用各种多模态信息资源来积极有效地解决工作生活中的各种问题。

(二)多元识读能力培养的相关研究

1996年由新伦敦团体在文化多元性和世界连通性背景下提出的“多元识读教学法”拓展了传统识读教学法的内涵和范围，并提出了新媒介时代外语教学的新思路。多元识读教学法将设计构建意义作为教学理念，提出了多元识读能力培养的四个基本步骤： 情景操练(situated practice)、明确指导(overt instruction)、批判性框定(critical framing)及改造式操练(transformed practice)[7]。这种教学法要求教师利用计算机、网络、邮件、博客等新介质调动学生的学习兴趣和主动性，采用多元化的教学方式，使外语学习不再是单边的吸收过程，而是多渠道了解、比较和批评性吸收多元信息和文化，自主建构知识，从而达到创新知识的过程。

其他学者也从不同角度对多元识读能力的培养展开了研究。Spiliotopoulos通过教学实践提出，利用网络多模态资源和现代网络技术进行在线互动式教学，不但能够有效提高学习者的写作技能，而且能够增强其批判性思维能力以及跨文化意识[8]。朱永生介绍了国外多元识读实践项目，并提出教育管理层和广大教师都急需认识多元识读的重要性，把学生多元读写能力的培养提高到国家战略和国家利益的高度[5]。韦琴红[9]、张义君[10]分别考察研究了非英语专业学生和英语专业学生的多元识读能力的现状和影响因素。然而，国内对多元识读培养模式的实证研究并不多见。目前非英语专业学生多元识读的现状如何，如何培养学习者的多元识读能力，多元识读能力培养的同时能否提高学习者的学习兴趣和英语综合能力，笔者试图通过以下实验对这些问题进行探讨。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究旨在探讨在多元识读教学法的理论指导下，通过考察非英语专业学生多元识读能力的现状和影响因素，进一步研究多元识读教学法提高学习者英语综合能力和学习兴趣的有效性。具体研究问题如下：(1)非英语专业学生多元识读能力的现状如何；(2)多元识读教学模式能否有效提高学生的多元识读能力；(3)英语学习者的学习兴趣和英语水平是否随着多元识读能力的提高而有所增强。

(二)研究对象

本研究的实验组和对照组均为浙江某高校非英语专业大二学生。为确保研究对象的可比性，本研究确定实验班(28人)和普通班(30人)均为平行班，实验班以多元识读教学法为教学模式，对照班仍采用传统的以教师讲授为主的教学模式。对两个抽样群组的全国高考英语成绩和大一第二学期大学英语期末成绩进行统计分析，两项变量的P值均大于0.05，表明实验组和对照组学生在英语综合成绩方面不存在显著性差异(见表1)。

表1 实验前英语综合能力测试

(三)研究工具

1.多元识读能力自我评估表

多元识读能力自我评估表主要评估三个方面的内容：学习者对多元识读的态度和看法、多元识读能力的具体评估、学习者自主学习能力以及学习兴趣。 实验前和实验结束时发放给实验班和对照班的学生，当场收回。调查问卷的设计采用了李克特五级量表(Likert scale)，每个题目的答案设为：总是、经常、有时、很少、从不，或者很好、较好、一般、不好、差，对应的分值分别为5、4、3、2、1。量表结构和题目内容详见表2。

2.学生英语综合水平测试

研究通过学生期末考试(70%)和学生课堂PPT展示(30%)两个部分的综合测评，对比试验组和对照组实验后多元识读能力以及综合英语素质的提高程度。

表2 多元识读能力自我评估表结构

3.访谈

实验后，笔者随机选取实验组的10位学生进行访谈，内容围绕学生对多元识读教学的态度和看法以及影响学生多元识读能力培养的因素。

(四)实验设计和数据分析

研究采用定量研究和定性分析相结合的方法，主要通过学生的问卷调查、开放式问题访谈以及学生英语综合水平测试收集数据和信息，研究利用SPPS13.0对收集的数据进行分析，利用相关数据探讨多元识读教学法在多元识读能力培养中的有效性和可操作性。

对照组和实验组均由同一教师授课，在实验前、后分别对两组受试进行多元识读能力自我评估调查，从而比较实验后实验组和对照组多元识读能力的提高程度。同时，通过对两组受试实验前后综合英语水平测试(期末考试及课堂PPT展示)，对其成绩进行统计和分析，评价学生一个学期以来整体学习效果，并考察多元识读能力和英语综合水平之间的关系。实验结束时对实验组学生就多元识读能力培养方式进行随机访谈。

(五)教学实施过程

针对大学英语课堂教学，结合新伦敦团体多元识读教学法的四个步骤(情景操练、明确指导、批判性框定及改造式操练)，教师对实验组展开了多元化、生动化、立体化的英语教学。教师和学生在教与学的过程中都要实现角色的转变：(1)教师首先通过组织“情景操练”以互动形式鼓励学生有效利用各种现代信息技术，积极探索，通过各种渠道主动搜集分析与教学内容相关的多模态信息资料，让学生接触到多元文化的识读世界，学生根据自己的背景、知识和经历沉浸于构建意义的操练之中；学习中出现的问题，可以通过小组讨论和协商的方式得以解决，从而进一步培养学生自主学习能力和团队合作精神。(2)在教师的“明确指导”下，学生不再局限于传统精读课字、词、句、段、篇的理解，而由教师通过对多模态语篇和多元文化的解读，明确指导学生识读语篇内的多模态，熟悉不同模态及多模态之间的关系，引导学生注意其中有意义的文化细节，以增强多元识读能力。(3)通过主题式教学，布置学生制作与主题相关PPT，并在课堂上展示。帮助学生运用自己的历史、社会、文化、政治、意识形态、价值观的知识体系对学习过程中所出现的社会文化现象进行批判性地理解[12]。(4)通过任务型教学和小组合作，鼓励学生尝试改编英语剧本或表演，为学生提供一定的实践机会，如汇报、辩论、小组讨论等，帮助学生把设计应用于不同的语境，生成新的意义，使之成为一种可资利用的新设计。通过演戏，学生可以更好地理解语言、颜色、声音、表情、服装、道具、布景等元素综合表达的意义[5]。

三、研究结果与讨论

(一)多元识读能力自我评估

实验前结果表明，实验组和对照组多元识读自我评估总体平均分都低于3.2，这说明两组学生实验前多元识读能力都有所欠缺。实验后，实验组和对照组出现了较显著的差异，以下分析讨论两组学生对多元识读的态度和看法、多元识读能力的具体评估以及自主学习和学习兴趣的发展情况。

表3显示，在实验前关于多元识读态度和看法的自我评估中，两组受试没有显著性差异，对多元识读的含义和重要性并不十分清楚。实验后的统计结果表明两组受试对多元识读的态度和看法存在较明显的差异。实验后实验组学生普遍意识到多元识读的重要性，对多元识读也有了较清晰的了解。而对照组学生对多元识读的态度和看法实验前后并未出现显著差异。

表3 实验前后对多元识读的态度和看法

从表4可知，实验前两组受试对多元识读能力的自我评估没有显著差异。 但实验后两组差异达到显著水平(P=0.038<.05)。 这说明实验组多元识读能力提高显著强于对照组。与实验组学生的访谈得知，通过学习，他们明显感到自己的多模态语篇识读能力的提高，并能在多模态环境下有意识地学习和思考。

表4 实验前后多元识读能力的具体评估

根据表5，实验前两组受试的学习兴趣和自主学习没有明显差异，实验后83.3%的实验组学生认为多元识读教学模式从多角度切入教学，有利于学习兴趣的提高；66.7%的实验组学生认为通过学习，他们能够有意识地借助各种信息技术解决问题，自主查询各种模态的相关资料。而对照组学生在学习过程中整体处于被动状态，学习兴趣和自主学习能力未见显著增长。

表5 实验前后自主学习和学习兴趣评估

(二)英语综合能力测试

从表6可以看出，由PPT演示构成的平时成绩实验班明显高于对照班，对照班学生主要运用大段文字和大量图片，对网络超文本资源缺少辨别，符号资源的运用也比较混乱。与对照组相比，实验组同学选题更加多样性，更注意画面和文字的有效结合，能够有效运用声音、图片、视频等多模态符号增加PPT演示的趣味性和感观性。 比较表1，经过一个学期不同教学模式的学习，两组受试学生的综合英语水平都有一定程度的提高，但实验组学生综合英语水平提高程度更为明显。以上统计数据说明教学模式和PPT演示具有显著的相关性， 多元识读教学法在一定程度上有助于提高学生对各种模态信息资源的识读和批判能力，进而提高学生的英语综合应用能力。

(三)教学效果访谈

1.多元识读能力培养的影响因素

表6 实验后英语综合能力测试

多数受试者认为自己在实验前对多元识读并不清楚，对于语篇的多模态性也并不了解，更不知道如何用不同模态来实现自己对知识的理解和意义的表达。对于如何提高多元识读能力，大部分学生仍然认为，老师的明确指导下的实践活动至关重要，这说明教师在教学过程中仍发挥主导作用，师生之间课堂上互动性的交流应该是最有效的教和学的途径。

虽然经过一个学期的多元识读培训，实验组大部分同学认为自己的多元识读能力有所提高，但是同时也意识到自己在这方面的欠缺，特别对于基础较差的学生，这种教学模式难度太大，面对庞杂的网络资源，他们很难识别网络资源的优劣，多元识读能力提高相对缓慢，这说明学生自身的英语水平也会影响其多元识读能力的培养。

2.受试者学习方式和态度的转变

通过访谈了解到，实验组同学明显感到实验前后自身学习方式的差异。多元识读教学法为学生营造了一个相对真实的语言氛围，帮助学生从不同角度身临其境地感受语言文化并尝试解决文化交际中的具体问题。学生不再处于消极被动、信息获得渠道受限的困境，学生在语言学习的过程中，不仅了解到资源获取的各种渠道，还学会了批判性地选择并利用各种信息渠道获取信息、通过小组合作和自主学习实现多模态化的互动。

由于声音、图像、文字多种模态刺激，使学生获取的信息更加丰富、直观。课堂气氛活跃，学生始终保持着参与语言学习的兴趣和热情。尽管同学们提出课堂课后任务难度较高，课后的读写任务花费时间多，但同时也感到了学习实践带来的乐趣，英语学习的积极性也有了明显的提高，真正实现了学习态度“被动”到“主动”的转变。

多元识读法教学模式是数字化时代教师课堂实践的一个新尝试，本研究以非英语专业学生为对象，对多元识读教学模式进行了初步研究和探讨。结果表明：(1)采用多元识读教学模式的班级，学生多模态PPT呈现显著的正相关，英语测试成绩较对照班级有更明显提升，证明多元识读培养模式对于提高学习者总体英语水平具有一定的相关性。(2)教学手段的多元化以及多元识读教学模式中批判性框定和改造式操练的教学方式， 在很大程度上激发了学生使用语言的主动性和积极性，强化了学习者多模态识读意识和自主学习能力，对语言教学发展具有积极的参考和借鉴意义。考虑到图像、视频、音频等多种符号元素在语言学习中所起的作用，多元识读培养模式需要制定一套多模态的评估体系，以学生对不同模态符号的识读能力以及学生的多模态意义表达能力为主的形成性评价应成为主要的评估方式。突破单一的评价体系是大学英语教学的必然趋势。

[1] Kress G.Multimodality[A].Multilitercies: Literacy Leraning and the Design of Social Futures[C].London: Routledge,2000. 60-63.

[2] 胡壮麟. 社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007,(1)：1-10.

[3] Cope B, Kalantzis M.Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures[M].London:Routledge,2000.5-16.

[4] New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies Designing Social Futures[J].Harvard Educational Review,1996,(1):60-93.

[5] 朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008,(4)：10-14.

[6] 韦琴红.超文本化与大学生多元识读能力培养模式研究[J].杭州电子科技大学学报.2010,(4): 44-47.

[7] 葛俊丽，罗晓燕. 新媒介时代外语教学新视角：多元识读教学法[J].外语界，2010,(5)：13-19.

[8] Spiliotopoulos, Vakua. Developing Multiliteracy in Adult ESL Learners Using On-line Forums[J]. International Journal of the Humanities, 2005,(2): 101-126.

[9] 韦琴红.多模态化与大学生多元识读能力研究[J].外语电化教学，2009,(2)：28-32.

[10] 张义君. 英语专业学生多元识读能力实证研究[J]. 外语界，2011,(2)：45-52.

[11] 王梅. 多模态与多元文化读写能力培养实证研究[J].外语教学,2012,(1):66-69.

[12] 杨渝，丁年青. 多元识读教学法在大学英语教学改革中的应用及启示[J].上海中医大学学报，2011,(4)：20-22.

Abstract:As a need for cultural pluralism and multimodal communication, the cultivation of multiliteracies has indicated a new development trend for language teaching. This paper sets up a controlled experiment among non-English major students at one university of Zhejiang Province to conduct an empirical study on the cultivation of multiliteracies. The results indicate that cultivating multiliteracies can not only improve learners’ autonomy and ability of inquiring multimodal information, but also arouse their learning interest and integrated ability of English study.

Keywords: multimodality; cultivation of multiliteracies; empirical study

(责任编辑：薛 蓉)

AnEmpiricalStudyontheCultivationofNon-EnglishMajorStudents’MultiliteraciesBasedonMultimodality

JIANG Ting-ting

(School of Liberal Arts, Lishui University, Lishui 323000, China)

2013-12-11

蒋婷婷(1981-)，女，浙江丽水人，讲师，硕士，从事应用语言学研究。

H319

A

1006-4303(2014)01-0105-05