大学英语纠错教学的有效性探究

(浙江工业大学 之江学院，浙江 杭州 310024)

大学英语纠错教学的有效性探究

张华斌

(浙江工业大学 之江学院，浙江 杭州 310024)

二语习得研究者和语言教师对纠错教学进行了长期深入的研究，但人们对于纠错教学的有效性则是见仁见智。为了考察大学英语写作课中纠错教学的有效性及其与学生英语水平的关系，本文通过实验调查了三个问题：根据教师的纠错反馈进行更正的学生比例；学生对纠错教学有效性的看法；纠错教学有效性与学生英语水平的关系。实验数据表明，学生的英语水平越低，纠错教学越有效。随后，结合问卷和访谈数据分析了这一结论，以期提高大学英语纠错教学的效率。

纠错教学；有效性；语言水平

Corder的偏误分析(Error Analysis)理论认为，学习者在语言习得过程中所犯的错误可以分为失误 (mistake)和偏误(error)两种[1]。失误是指语言运用过程中出现的笔误或口误，这类失误在母语使用和二语习得过程中都可能出现。这样的失误能被学习者发现并自行纠正，不能反映说话者的能力，因此从严格意义上讲，不属于错误的范畴。偏误则是学习者在习得目的语(Target Language)过程中产生的规律性的错误，这样的错误是学习者无法自我察觉、也不能自行纠正的，偏误反映了学习者的语言能力。Krashen的监察(Monitor Hypothesis)理论认为语言习得是通过理解提高性输入实现的，而理解提高性输入则需要借助一定的语言环境和非语言环境条件，如对世界的了解，已经掌握的语言知识、教具等等[2]。因此，仅凭对语言形式的纠错无法产生提高性输入，更不用说习得一门语言了。

一、纠错教学的研究现状评述

大量的实证研究表明，单靠提高性输入还无法保证学习者的语言输出具有较高的正确性。这是因为，一方面，当学习者接触到大量的自然语言输入时，他们未必能识别出，进而学到其中新的语言形式；另一方面，若无人指导和讲解，学习者很可能误以为自然语言输入中的错误语言形式是正确的。Sengupta通过研究得出了“教授修改语言错误技巧有利于提高学生写作水平”的结论[3]。但Hyland指出，一味强调正确的语言形式会使学生受到限制，只会使用他们有把握的语言形式，最终妨碍他们使用和掌握那些较为复杂的语言形式[4]。然而，作为否定性语言输入，纠错性反馈也是语言习得的必要条件。

纠错教学是教师针对学生的语言错误所采取的特殊的教学活动。长期以来，国内外二语习得研究者和语言教师就纠错教学对二语习得所起的作用进行了大量深入的研究，但其结果却不尽相同。其中，得出否定结果有Krashen，Feldman 和Fathman等,他们声称“经由课堂讲解而产生的语言学习是不重要的,一门外语的知识是教不会的,只能被习得”[2]；Truscott 坚持认为“纠错反馈无效，甚至有害，应该被舍弃，因为纠错反馈占据了本应该花在其他更有益的写作教学步骤上的时间和精力”[5]。但与此同时，也有不少学者得出肯定的结论，如 White 和Spade的调查结果是“纠错教学有助于语言学习者正确表达问句”[6]； Rod-Ellis 认为 “纠错教学能帮助学生正确使用冠词，而且学生的进步是长期的，因此教学应该为学生提供纠错反馈”[7]。

国内学者对此则持乐观态度，其中以李竞的观点最具代表性。李竞认为“无论是纠错性反馈还是非纠错性反馈都有助于提高学生语言运用的准确率[8]。大量的纠错实证研究都是在以意义为中心的二语课堂和浸入式课堂上进行的，很少涉及二语写作过程。为此，笔者对大学英语写作课中纠错教学的有效性进行了调查，并就纠错教学中存在的一些问题及其对策作了一次探索。

二、纠错教学在英语写作教学中的应用

(一)调查对象

本次研究的调查对象均为浙江工业大学之江学院商学院2010级学生，他们的高考英语平均成绩是99.5 (总分150分)，其大学英语四级考试的平均成绩是434 (总分710分)。

本次研究的调查对象分属实验班(46人)和对照班(47人)。根据其高考英语成绩，学生被分成3组：即英语成绩有待提高学生组(≤100分)，英语成绩中等学生组(101-120分)和英语成绩优秀学生组(121-150分)，具体分布见表1：

表1 实验调查对象

参加问卷调查的学生共有200名，其中，反馈的有效问卷为189份，有效率为94.5%。根据大学英语四级考试成绩，这批学生被分成3组：英语成绩有待提高学生组(≤424分)，英语成绩中等学生组(425-524分)和英语成绩优秀学生组(≥525分)，具体分布见表2：

表2 问卷调查对象

参加小组访谈的学生共30人，其中英语成绩有待提高学生、英语成绩中等学生和英语成绩优秀学生各10人，分组标准与问卷调查相同。

(二)研究方法

为了全面真实地反映纠错教学的有效性，笔者在本次研究中采用了实验、问卷调查和小组访谈三种研究方法。

1．实验

本次实验是在学生进校后的第一学期进行的。其间，笔者(时任实验班的大学英语教师)要求实验班的学生每两周写一篇命题作文，再对其进行修改，并将记录下的错误进行归类，如措词类、句子结构类、语法类和不合逻辑类等，然后将上述四类错误及例句打印成讲义分发给学生并进行讲解。12周后，实验班和对照班同时参加一次测试，试题内容均选自先前分发给实验班的讲义。

2. 问卷调查

本问卷调查是在学生参加大学英语四级考试后的第三个月进行的，为确保问卷调查质量，先用初步设计出来的问卷对40名学生进行小范围试测，然后对其结果进行分析，并收集了部分参加试测的学生的反馈意见；在此基础上，对问卷进行了修改，然后对200名学生进行了正式调查。

本问卷调查共有12项，均围绕大学生对英语写作纠错教学的有效性的态度展开，此外还包括学生对教师纠错方式的看法、对教师纠错的回应、学生对不同错误类型的重视程度等内容。由于刚参加完大学英语四级考试，这200名学生对这两方面内容既有感性认识，也有理性的认识。

3．小组访谈

笔者于问卷调查结束后对30名学生进行了小组访谈。访谈的目的在于考察实验和问卷调查数据中显示出的一些问题，如“课堂上，老师将学生英语写作中出现的语法错误进行讲解，哪种方式最有效?”“有时学生在英语写作或翻译中犯语法错误是因为受到母语的影响，你的老师在课堂上会将中文和英语做比较以促进你的英语学习吗? 效果如何?”“课堂上，老师将学生英语写作中出现的语法错误进行讲解，并给出相关语法规则，这样做有效果吗? 为什么?”等话题。

三、英语写作教学中纠错教学法效果分析

实验结束后，笔者运用统计软件SPSS对测试和问卷调查所得数据进行了处理，着重考察了以下三方面的内容。

(一)学生纠错情况汇总

笔者将三组学生中依照教师的纠错意见在不同时段进行错误更正的学生人数输入SPSS软件，生成图1。

从图1可以看出，相对而言，在课后进行相关更正的学生中，英语成绩有待提高学生所占比例最大；在课堂上进行更正的学生中，英语成绩中等学生的比例最大；而在课前进行更正的学生中，英语成绩优秀学生的比例最大。这组数据所反映的情况与认知策略(Cognitive Strategies)和Krashen的情感过滤假说(Affective Filter Hypothesis)不谋而合，能够很好地解释为什么英语成绩优秀的学生在英语学习方面比其他两组学生更成功。认知策略指的是学习者用以提高学习及记忆能力,特别是在执行具体课堂任务和活动使用的过程和行为。与其他两类学生相比，英语成绩优秀学生更乐意通过课堂内外的种种手段提高自己的语言水平，如改错、收听外台节目等。这些灵活多样的学习方法和积极主动的认知策略显示，他们具有较强的学习动机。根据情感过滤假说，强烈的学习动机和高涨的学习热情有助于降低情感过滤器，从而促进语言学习。

注：A-教师讲解之前， B-教师讲解时，C-教师讲解之后，D-从来不改

图1 根据教师的纠错反馈进行更正的学生比例

(二)学生对纠错教学有效性的反馈意见

笔者将三组学生对纠错教学有效性的看法统计后输入SPSS软件，生成图2。

通过图2 不难发现，三组中多数学生都认为纠错教学是有效的；而在持否定态度的学生中，英语成绩有待提高学生的比例最大。这又可从元认知策略的角度和Krashen的情感过滤假说解释为什么英语成绩有待提高学生英语学习最不成功。元认知策略(Meta-cognitive Strategies)包括对学习过程中所运用的心理过程的选择、学习时对学习的监控、学习后对学习的评估等内容。相较之下，英语成绩有待提高学生在英语学习中更被动、更依赖教师，他们认为，教学方法越直观越有效，而语言学习的目的就是掌握语言形式本身。英语成绩有待提高学生所持有的元认知策略反映出他们在语言学习中不自信，存在着焦虑情绪。Krashen的情感过滤假说认为，消极的学习态度(包括焦虑、缺乏自信等)会使情感过滤器上涨，妨碍学习者对输入信息的运用，从而影响语言学习的效果。

注：A-非常有效，B-比较有效，C-无效，D-其它

图2 学生对纠错教学有效性的反馈意见

小组访谈得出的数据也有助于解释持否定态度的学生中英语成绩有待提高学生比例最大。一方面，多数英语成绩有待提高学生更重视语法规则本身而不是其应用。另一方面，他们大多希望教师在讲解一项新语法时，讲得越直接明晰越好，有的甚至希望教师用传统的演绎法。

(三)纠错教学有效性与学生英语水平关系

表3 测试平均分和标准方差分析

表4 测试平均分方差分析

如表3和表4所示，在本次实验中，实验班在测试中的平均分比对照班高1.61分(总分15分)。在自由度为1和0.01的情况下，对应的P值为0.025(<0.05)，显著系数为5.215，因此可以在95%的自信度水平下说明这个均值差异是显著有效的。

表5 测试组间平均分比较

通过比较表5的数据可以得出：学生的英语水平越低，纠错教学越有效。这一结论似乎与图2所反映的情况相悖，如图2所示，在认为纠错教学非常有效的学生中，英语成绩优秀的学生比成绩有待提高的学生多出8%。但Selinker的中介语(Interlanguage)理论和僵化(Fossilization)理论却能解释这一看似矛盾的结论，该二理论认为，一旦语言学习者的中介语语法水平达到能充分表达自己思想的程度，其学习动机就会减弱[1]。因此即便语言学习者一直能接触到目的语，他(她)也未必能持续不断地提高自己的目的语水平。因而，本实验中的英语成绩优秀学生虽运用了较为有效的认知和元认知策略，但在测试中其平均分的组间差仍比其他两组小。

四、纠错教学在英语写作教学中的运用原则

上述数据表明，大学英语写作课上的纠错教学是有效的。但也不难发现，教师在实施纠错教学过程中还存在一些问题，鉴此，笔者尝试性地提出以下建议，以期提高纠错教学的有效性。

(一)使用适当的纠错技巧

早期一些受过程理论影响的学者认为，纠错反馈不仅对二语学习帮助甚微，而且还会挫伤二语学习者的学习积极性，这一观点得到了一些实证支持，如Hedgecock 和 Lefkowitz提出“纠错对学生的写作没有任何积极的作用”[9]，Truscott认为“语言学习中的纠错通常没有效果，因为教师缺乏技巧去分析和解释学生的问题，而学生亦缺乏有效使用纠错反馈的技巧”[10]。由是观之，教师运用恰当的技巧在解释语言点时至关重要。

教师在使用纠错技巧时要因人而异。对语言水平较高的学生，教师不必明示错误所在，而应提示他们的语言错误类型，如指出搭配错误、时态错误等，引导其进行自我纠正。但对语言水平有待提高的学生，教师直接指出错误所在能更好地帮助学生纠正错误。同时，教师对不同的错误类型也应区别对待。影响到对句子理解的全局性错误，如语序颠倒、句法混乱等错误，教师应该认真分析，帮助学生纠正；而对不影响理解的表达性错误，如冠词和助词误用、动词或名词词尾拼写错误等，教师可以引导学生自行纠正。

(二)为学生提供多种纠错方法

在本研究的小组访谈中，部分学生提出，如果老师只给出一种正确表达方式，他们会在潜意识里认为这是唯一的正确方式；他们认为，老师的这一做法限制了他们的思维。

大学英语教学一个重要目标就是让学生学会用不同的语言形式来表达思想。因此，教师在进行纠错教学时，应避免给学生留下“一个错误的语言形式只对应一种纠错方法”的印象，而应提供多种纠错方法。如果错误显示学生对定语从句的掌握有误，教师可直接讲授正确的定语从句表达方式。但如果先教会学生用两个独立的简单句代替包含一个定语从句和一个主句的复合句，并引导学生掌握定语从句的用法，效果会更好。

(三)适度弱化语法纠错的地位

问卷调查结果表明，在教师给出的纠错反馈中，语法错误占了绝大多数。Leki 将这种现象解释为语法错误总是很显眼，难以忽略的[11]，而学生也总是希望更正所有的语法错误。与其他方面的错误相比，语法错误要容易改得多，也更易理解。

除语法外，语言形式还包括措词、拼写、标点和结构等方面内容。措词在决定一篇文章的语言是否得体、流畅等方面也起着重要的作用。在本研究的问卷调查中，这一观点得到了多数学生认同。故笔者认为，教师在进行纠错教学时，不应将语法纠错作为纠错反馈的唯一重点。

任何一种教学法的有效性都与教师实施该教学法的过程和方法休戚相关；更重要的是，教学效果的优劣在很大程度上取决于教师和学生能否及时有效沟通，以及教师是否及时调整教学方法以应对不断变化的课堂环境。在课堂上，教师必须不时判断哪些教学活动应该采用，哪些不能采用。因为课堂(环境)是充满变数的，而这些变化又常常是无法预测的[12]。同时，教师还要帮助学生认识到，错误是学习过程中的自然产物，纠正错误的过程就是自我提高的过程，学生对纠错教学的正确认识有助于提高纠错教学的效果。

[1] Diane Larsen-Freeman. 第二语言习得概况研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.52-228.

[2] Krashen S.Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language Learning[J]. TESOL Quarterly, 1976,(10):157-168.

[3] Sengupta, Sima. An Investigation into the Effects of Revision Strategy Instruction on Secondary School Learners[J]. System, 2010,(1): 97-113.

[4] Hyland, Fiona.Focusing on Form: Student Engagement with Teacher Feedback[J]. System,2003,(2): 217-230.

[5] Truscott J. The Effect of Error Correction on Learners’ Ability to Write Accurately[J]. Journal of Second Language Writing, 2007,(16): 1-18.

[6] White L N, et al. Input Enhancement and Question Formation[J]. Applied Linguistics, 1991,(12): 416-32.

[7] Rod Ellis. The Effects of Focused and Unfocused Written Corrective Feedback in an English as a Foreign Language Content[J]. System, 2008,(3):353-371.

[8] 李竞. 英语写作教学中教师书面反馈效果的案例研究[J]. 外语界,2013,(2):87-96.

[9] Hedgecock J, Lefkowitz N. Feedback on Feedback: Assessing Learner Receptivity to Teacher Response in L2 Composing[J]. Journal of Second Language Writing, 1994, (3):141-163.

[10] Truscott J. The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J]. Language Learning,1996,(2):327-369.

[11] Leki I. The Preferences of ESL Students for Error Correction in College-level Writing Classes[J].Foreign Language Annals,1991,(3):203-18.

[12] Truscott J. The Case for “The Case for Grammar Correction in L2 Writing Classes”:A Response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing,1999,(8):111-122.

Abstract: After years of theoretical and empirical research, some SLA researchers and language teachers have not yet reached a consensus on the effectiveness of corrective instruction. To investigate the effects of corrective teaching in the EFL class, and the relationship between its effects and students’ English proficiency, this thesis seeks to answer three research questions: What is the proportion of students engaging in revision in response to teachers’ feedback? What are students’ attitudes towards the effects of corrective teaching in EFL writing class? What is the relationship between effects of corrective teaching and students’ language proficiency? The data indicate that the less proficient in English a student is, the more effective corrective teaching is. Based on the data from the following questionnaires and interviews, some suggestions are made in the hopes of improving corrective teaching in the EFL class.

Keywords: corrective teaching; effects; language proficiency

(责任编辑：薛 蓉)

AnInvestigationintotheEffectsofCorrectiveTeachingintheEFLClass

ZHANG Hua-bin

(Zhijiang College, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310024, China)

H319

A

1006-4303(2014)01-0100-05