确保课程育德功能实现的两大命题

毫无疑问，落实立德树人的根本任务，需要认真落实课程的育德功能。但是要确保课程育德功能的实现，需要一些基本条件，以下结合朝阳区的实践我谈两点一孔之见。

关注德育课程形态，全面实现课程育德功能

我个人一直将德育分为直接德育、间接德育和“隐性课程意义上的德育”三种形态。

所谓直接德育，指的是德育意图明显、师生双方都知道存在所谓“德育”的课程形态。所谓间接德育，则是指直接目标是其他教学，但是仍然间接达成德育目标的课程形式。如一节物理课，如果物理学家的故事讲完，教师号召学生学习这个物理学家的优良品德，虽是物理课，但仍然是直接德育（和思品课教学没有两样）。若这个物理学家的故事只是演绎了某个科学命题的解决，则是纯粹的物理课。而纯粹的物理课，仍然会培育学生的科学思维、唯物主义世界观等——这些间接完成德育任务的课程形态就是所谓间接德育。而所谓“隐性课程意义上的德育”，指的是物理学家故事的讲法、物理命题的演绎方式等可能对学生人格产生的影响，如物理课的教学组织形式、师生互动方式对学生人格的影响等。

三种德育课程形态对于全面落实课程育德功能十分重要。因为，只要我们承认德育有这三种形态，我们就得承认所有教育工作者都是“德育教师”这个客观事实，自觉承担德育的使命；我们就得打开工作思路，不再只是将眼睛盯在直接德育一种形态上面；我们得依据不同德育形态实际，扬长避短地进行德育活动的设计。

朝阳区教委为继承和弘扬中华优秀传统文化，开发《中华传统文化》课程；为适应现代德育需求，开设《生命、生活、生态》《中小学礼仪常识》等课程；开展区情教育，创设了《朝阳》课程在直接德育课程建设上做出了难能可贵的努力。朝阳区构建学科育德体系，发掘课程内容中育德资源、引导教师在课堂教学中着力创造和谐、民主、平等、合作的师生关系的做法，对于直接德育、间接德育及“隐性课程意义上的德育”功能的实现都十分重要。

提升德育专业化水平，切实实现课程育德功能

德育实效不高一直是我国德育的难题。最重要的原因之一是我国德育专业化程度较低。

所谓“德育专业化”是与经验型德育相对的概念，即德育实践、德育决策、德育研究等都应当尊重客观规律，不能搞长官意志、主观主义，也不能搞“摸石头过河”的经验主义。迄今为止，我国教师培育基本上忽视了教师的“德育专业”能力培育这一环节。教师在进入岗位之前，可能在学科教学方面接受过一些教育专业训练，如从师范大学毕业的物理教师一般都学过物理教学法。但是他们却基本没有接受过有关德育的专业训练，关于如何开展直接德育、间接德育和“隐性课程意义上的德育”等课题，基本是靠“摸石头过河”的方式予以经验解决。因此，提高德育实效，要切实落实课程的育德功能，可能必须从最基础的建设——教师德育专业能力的自觉提升开始。

教师德育专业化，是一个任重道远的艰巨任务，必须从教师准入、教师教育、教师管理等诸多宏观政策的改革入手才能彻底解决问题。但是这不等于说我们只能无限期等待中央政府有关部门的红头文件。区域教师德育专业化、校本教师德育专业化，无疑是一个操之在我的主动战略。

朝阳区教委、教研中心近年采取课题引领的方式，积极开展学科育德教学途径、方法的研究，开展“问心的道德”“道德两难”教学方式等专项研究，总结出“身体力行，示范感染”“寓德于知，提高认识”“培养能力，塑造人格”等学科育德的基本方法。这一做法已经收到了某些提升有关教师德育专业能力的实际功效。可以期待的是，如果我们在此基础上加大教师德育专业化的自觉推进力度，相信，德育专业化水平的提升一定会带来所有课程立德树人效能的大幅度提升。

■ 编辑王雪莉江泓王宇华吴君 ■

专家简介：檀传宝，中国教育学会德育论学术委员会理事长，北京师范大学教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任