大学生自尊现状调查研究*

于 茜

(南京邮电大学 经济学院,江苏 南京 210046)

自尊作为自我系统的核心成分,是一种与自信心、进取心以及责任感、荣誉感密切联系的积极的个性品质,也是促使一个人不断向上发展的原动力。它对个体认知、情感、动机以及个性与社会性发展都有着重要影响,也能够作为一种缓冲焦虑的机制对个体的心理健康起到保护作用。大学生是社会的重要群体,他们受到来自社会生活各个方面的压力,加上他们成长中的成功体验和经历决定了其较诸同辈群体具有自我期望高、自尊水平高的特点。但同时,大学生的心理水平处于独特的发展阶段,加之认识水平、价值取向上的不成熟,自尊水平的参差不齐就成为一个明显的现实问题。

一、自尊的内涵

在心理学范畴,自尊被赋予更广的意义。威廉·詹姆斯在《心理学原理》首先中提出自尊的概念。他指出:“在这个世界上,人们的自我感受完全取决于人们如何看待自己,取决于人们的实际情况与自己所设想的可能性的比值,即:自尊=成功/抱负水平。这个分数可以通过减小分母或增大分子而提高。”[1]斯坦利·库珀施密斯[1]、纳撒尼尔·布兰登[2]、朱智贤[3]、顾明远[4]、林崇德[1]等也均对自尊的定义进行过阐述。本文将自尊定义为:自尊是个体自我系统的核心成分之一,是人们对自己的价值、长处、重要总体的情感上的评价。是个体在追求和实现个体价值时对自我价值的不断认知和改造的过程。自尊心强、自尊水平高的人往往对自己的评价是积极的,会产生愉悦的情绪,并且会有意识地监控自己的行为和态度,及时调整至有利于实现其个体价值。

自尊概念使用的三种方式包括整体自尊、自我评价和自我价值感[5]，自我评价和自我价值感是暂时的作用因子,但是短暂的影响也将影响持久的整体自尊,形成持续时间长,具有跨时间和情景的一致性的自尊。

二、研究设计与方法

(一) 被试与研究假设

随机抽取南京邮电大学400名年龄在18～25岁的大一到大四年级学生作为研究对象。学生专业分文理科,男女比例适当,本专科比例适当,生源地是城市、城镇和农村的比例适当。

研究假设不同类型大学生的自尊状况不存在显著性差异。

(二) 研究工具

(1) 自尊量表。罗森伯格于1965年编制的自尊量表(The Rosenberg Self-Esteem Scale,RSES)[6]，着重于评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受,偏向于测量人们的整体自尊水平,关注人们整体上看待自己的方式,而没有涉及到一些具体的质量和特性。该量表由10个条目组成,分4级评分,1分表示非常符合,2分表示符合,3分表示不符合,4分表示很不符合。总分在10至40 分之间,分值越高,表示自尊程度越高。该量表的Cronbach系数为0.88,重测信度为0.85。

(2) 德克萨斯社会行为问卷[7]。德克萨斯社会行为问卷(Texas social behavior inventory)作为对罗森伯格自尊量表的补充,在测量整体自尊的同时,测量个体感觉自己在社交场合的舒适度和胜任度。该问卷由16条题目构成,分5级评分：1分表示一点也没有描述我的特点;2分表示没有很好地描述我的特点;3分表示部分描述了我的特点;4分表示较好地描述了我的特点;5分表示很好地描述了我的特点。总分在0到80分之间。分数越高,自尊水平越高。此问卷的得分和罗森伯格自尊量表的得分相关,相关系数为0.65左右,但两问卷所测并非同一内容。本文用德克萨斯社会行为问卷的测量结果作为对罗森伯格自尊量表测量结果的验证和补充。

(三) 研究方法

采用以班级为单位的团体测试方法,测试前由主试介绍实施目的,鼓励真实回答,再发放问卷。然后宣布指导语,开始作答,时间控制在一小时内,两个量表在同一时间对同一团体施测。发放问卷400份,收回有效问卷396份。用SPSS14.0对测量结果进行统计分析。

三、结果与分析

(一) 被试大学生的基本情况统计

被试大学生的基本情况见表1。

表1 被试的基本情况分布

(二) 对被试大学生的自尊情况统计

1 大学生自尊状况的分布情况 罗森伯格自尊量表的调查结果为：最低分9分,最高分30分,均值19.45(标准差4.112)。得分低表示自尊水平较低，得分高则表示自尊水平较高。由表2可知，罗森伯格量表测出的396名大学生的自尊水平呈正态分布。

德克萨斯社会行为问卷的调查结果为:最低分26分,最高分75分,均值52.71(标准差7.669)。得分低表示自尊水平较低，得分高则表示自尊水平较高。由表3可知,德克萨斯社会行为问卷测出的396名大学生自尊水平呈正态分布。

表3 德克萨斯社会行为问卷所测大学生自尊状况分布情况

两种自尊测量方法测出的396名大学生自尊状况的结果比较一致。根据两个量表各自倾向的测量可知，整体自尊水平较低的个体在社交场合的舒适度和胜任度也比较低,个体感觉轻松也容易与人相处的,整体也相对比较喜欢自己。

2 结果分析 根据被试的基本情况，除本、专科学生的自尊状况，以及家庭关系密切与家庭关系一般的学生的自尊状况存在显著性差异外，其他各类均不存在显著性差异。由表4可知,不同学历的大学生的P<0.05,不同家庭关系学生的P<0.05,可以认为不同学历、来自于不同家庭关系的学生之间的自尊状况存在显著性差异。

表4 不同被试的罗森伯格自尊状况分析

进一步分析可知，本科学生的自尊得分均值为19.64(标准差4.214);专科学生的自尊得分均值为18.16(标准差为3.030)，显然,本科学生比专科学生的自尊程度高。家庭关系密切的学生自尊得分均值为19.63(标准差4.063);家庭关系一般的学生自尊得分均值为17.75(标准差4.265)。可见,家庭关系密切的学生比家庭关系一般的学生自尊程度高。

在德克萨斯社会行为量表的分析结果中(见表5),不同家庭关系学生的P<0.05,可以认为来自于不同家庭关系的学生的自尊状况存在显著性差异。根据德克萨斯社会行为得分情况进一步分析得出:家庭关系密切的学生自尊得分均值为52.91(标准差7.728);家庭关系一般的学生自尊得分均值为50.72(标准差6.831)。家庭关系密切的学生比家庭关系一般的学生感觉自己在社交场合的舒适度和胜任度相对较高,即自尊程度较高。这进一步验证了罗森伯格自尊量表的测量结果。

表5 不同被试的德克萨斯社会行为状况分析

四、讨论

两种量表所测量的大学生自尊状况的结果比较一致，整体自尊水平较低的个体在社交场合的舒适度和胜任度也比较低,个体感觉很轻松也容易与人相处的,整体也相对比较喜欢自己。调查结果显示,大学生的自尊水平总体呈正态分布,大学生的总体自尊状况良好。罗森伯格量表的测量结果中,低于两个标准差的(<11.23)得分的人作为低自尊者,发现本次调查中低自尊者有10人,占总人数的2.53%;德克萨斯社会行为问卷的调查结果中,低于两个标准差(<37.37)得分的人作为低自尊者,发现本次调查中低分者有8人,占总人数的2.02%;两个量表的调查结果基本一致。可见,在本次调查的大学生中存在一定比例的低自尊者,但比例并不很高,大学生的总体自尊状况良好。这可能是由于调查的对象都是大学生,考上大学的学业上的成就感使得大学生的总体自尊水平较高。

男女大学生在校园环境中不存在不平等因素,加上社会总体的导向是男女平等,因此,男女大学生在性别上不存在显著的差异。大一到大四的学生属于同一个年龄阶段,虽然大一学生要适应大学生活,大四面临着就业的压力,但是因为大学阶段大学生逐步走向成熟,形成了自我意识,因此,大学生的自尊水平不存在显著的年级差异。在专业差异方面，当前的大学对于专业的划分有着新的理念,专业之间存在着交叉和渗透,同时，大学教学实行的是学分制,学生们在主修本专业的同时还可以辅修其他专业课程,而且为适应社会对复合型人才的需求,转专业的限制越来越少，因此，大学生对专业的差异认识不是很明显,大学生的自尊水平无明显差异。在生源差异方面，随着社会的进步,经济的发展,中国城市、乡镇大学生的经济条件、社会地位和生活水平差距越来越小,甚至有些乡镇的经济生活水平还超过了城市,来自城市的大学生不再感到明显的优越感, 从而使得他们的自尊水平和乡镇大学生的自尊水平没有显著性差异。在是否为独生子女方面，研究结果表明:是否独生子女对大学生的自尊水平没有影响,这与刘毅等人的研究结果一致[8]。

自从1892年威廉·詹姆斯的自尊公式“自尊=成功/抱负”面世以来[1],个体的自尊与其能力就息息相关。从本次调查的结果看,本科学生的整体自尊水平高于专科学生，这可能是由于本科学生的学业成绩好于专科学生,而学业上的成功感越大使得自我整体上更加自信,其自尊水平也越高。

在家庭关系对个体的自尊影响方面，调查结果表明，家庭关系一般的学生比家庭关系密切的学生自尊程度低。A.Maslow在其《动机与人格》一书中说:“最稳定和最健康的自尊是建立在当之无愧的来自他人的尊敬之上,而不是建立在外在的名声、声望以及虚夸的奉承之上。”这个观点告诉我们，自尊是在社会环境中产生、发展、形成的[9]。个体三岁以后自我概念逐步建立,并从周围的人对自己的态度中学会认识自我,而这个周围的人最主要的就是父母。家庭关系不健康、不和谐、不密切,会导致儿童在这个阶段感受到的父母的态度都是不肯定、不赞扬和负面的,而这种效应势必会使得个体的自尊发展受到负面的影响。长期以往,健康的、和谐的家庭培养的孩子当遇到挫折时,家长依然会持有肯定的态度鼓励孩子正确面对挫折;而家庭关系不够密切的孩子一旦遭到挫折、失败,家长的态度往往是不闻不问或一味责备。

五、对策

从调查结果来看,家庭关系、学历层次的差异对个体自尊的影响较大,要提高大学生的自尊水平,培养高自尊,就要靠学校和家庭的共同努力。

第一,家庭是个体接触到的第一个社会环境,对个体早期人格的形成具有举足轻重的作用。首先,父母要多用积极的态度和言语来对待孩子。尤其是当孩子犯错或者是遭遇失败、挫折的时候,要有耐心倾听孩子的心声,从孩子的角度去思考问题,在此基础上对其进行开导，帮助孩子分析、处理、解决问题。其次,父母不应对孩子“溺爱”和包办代替。父母应当根据各个年龄阶段孩子的特点对孩子进行有针对性的教育,既不放任自由,也不可过分包办，否则孩子就容易缺乏自我独立性。

第二,教育管理者应当重视专科学生自尊低于本科学生自尊的现状,采用适当的教育方式,消除本专科学生自尊的差异,提高大学生的整体自尊水平。高校的教育教学应多为专科学生创设获得成功体验的机会,帮助专科生制定合理的成功期望值——抱负水平，多鼓励专科生参加丰富的活动,在活动中挖掘自我的潜能,为专科生体验成功创造更多的平台,从而通过这些平台提高专科学生的自信心、自我成就感。在抱负水平合理的前提下,成功的感觉越高,自尊水平就越高。同时要避免出现偏爱本科学生,对专科学生重视不够的问题，避免对专科生的自尊发展造成不可弥补的伤害。

第三,创造良好的人际环境,提高大学生的自尊水平。学校环境中的人际关系状况对大学生的自尊发展有重要影响,教育管理者应注重与大学生之间建立相互平等、相互尊重的师生关系。和谐的师生关系有利于学生自我意识与良好个性的发展。教师自身要保持健康良好的情绪状态,用积极的情绪感染学生,对青少年学生支持鼓励、关心喜欢和宽容接纳,而不要采用苛刻严厉的教育方式。教师也可以从自我评价与自我负责方面引导学生,多方面挖掘学生的闪光点,唤起学生积极肯定的良好情绪体验。同时,教育管理者要引导大学生积极与同伴交往,建立良好的人际关系,创建一个良好的班集体,形成团结、友爱、互助的班风,最终促进自尊的健康发展。

第四,高等学校应当对低自尊者给予更多的关注,激励他们通过集体活动发现自己的长处和优势,提高自信心和自我成就感,从而提高自尊水平。对于高自尊者则应建议他们脚踏实地,正确认识自己所取得的成绩,在提高自我成就感的同时不能导致自负、自大。用高自尊者的状态来激励低自尊者,可以使大学生自尊水平由不平衡向平衡发展,由总体一般的自尊水平向较高的自尊水平发展,从而促进大学生心理健康。

参考文献:

[1]斯坦利·库珀施密斯.自尊的起源[M].北京:中国社会科学出版社,1967.

[2]纳撒尼尔·布兰登.自尊心理学[M].上海:上海教育出版社,1969.

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[4]马前锋,蒋华明.自尊研究的进展与意义[J].心理科学,2002(2):242-243,221.

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[7]汪向东,王希林,马弘.中国心理卫生评定量表手册[J].中国心理卫生杂志,1999(S1):227-310.

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