儒家“有教无类”与佛教“平等教化”之差异及历史影响

2014-09-10金鑫张虹

理论与现代化 2014年2期

金鑫++张虹

摘要：大乘佛教认为，佛性是人与世界的本质，佛性具有超越世俗的特性。以佛性论为基础的“平等教化”摆脱了一切世俗条件的束缚，是一种全面、绝对的教育平等。传统儒家伦理学则不具备这种超越性，因此“有教无类”很难摆脱种种社会世俗条件的限制。在大乘佛教佛性论的启发之下，宋明儒者构建了儒学道德本体论，这使得儒学理论具有了一定程度的超越世俗的特性，并最终将女性、愚者纳入儒学教育平等的范围之内。

关键词：儒家；有教无类；佛教；平等教化

中图分类号：G40—02 文献标识码：A 文章编号：1003—1502（2014）02—0092—07

“有教无类”与“平等教化”分别代表了儒、佛二家的教育平等思想。二者貌似相同，实则相去甚远。“平等教化”以大乘佛教佛性论为基础。佛性指超越世间的本质或真理，它不受任何世俗法则的限制。这就决定了以佛性论为基础的“平等教化”可以脱离一切世间法则的限制和束缚。大乘佛教这种超越世俗的特性是儒家所不具备的，因此“有教无类”往往局限于一定范围之内，并且难以摆脱种种社会现实的束缚。通过以下论述我们可以证明，在当时的历史背景下，孔子“有教无类”的主张旨在肯定平民阶层受教育的权利。“有教无类”这一主张从一开始提出便与儒学伦理等级存在矛盾。孔子既主张“有教无类”，又认为“上知下愚不移”，就反映出这一矛盾。隋唐时期儒学受到佛教义理的强力冲击，此后的宋明儒者试图构建一个具有超越性、普遍性的儒学本体以弥补儒学本体论的缺失。宋明儒者的这一尝试，为儒学教育平等思想带来了新的发展。

一、孔子“有教无类”主张的内涵及其伦理学基础

孔子“有教无类”这一主张代表了儒学教育平等的思想，然而这一主张在近代学术史中却颇受争议。争议的焦点是：儒家所倡导的教育平等究竟是何种意义的平等，其平等的内涵究竟是什么？对此学界持有两种不同的观点。以赵纪彬先生为代表的一派学者认为，“有教无类”的实质是统治阶级对下层民众的思想驯化，其目的是掩饰奴隶制教育的不平等性。有些当代学者亦持类似观点。学界主流观点则认为“有教无类”是不分地位、资财、种族、地域的全面教育平等，更有学者将其直接等同于当今社会之教育平等，难免有牵强附会之嫌。事实上，通过分析孔子所处的时代背景以及众多儒者的注疏，我们可以得出以下结论：“有教无类”旨在肯定平民阶层的受教育权利，并且有一定的适用范围。

（一）有教无类：孔子对平民受教育权利的肯定

“有教无类”出自《论语·卫灵公》，欲厘定“有教无类”的准确含义，必须结合孔子生活的时代背景来分析。

1.周室王权式微，教育由贵族走向平民

早在西周时期，周王朝已经形成了一套完整的贵族教育体制，即官学。周王朝为王公贵族子弟设立的学校名为辟雍，诸侯国所设立的学校名为泮宫。其教学内容以“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数为主。“学在官府”，接受教育是上层贵族特有的权利。西周末年，诸侯争霸，周室王权日渐衰微，“天子失官，学在四夷”（《左传·昭公十七年》），民间私学盛行。孔子“有教无类”的主张即是在这一历史背景下提出的。

孔子提出“有教无类”，肯定了平民阶层接受教育的权利，教育不再是上层贵族的特权。正是在这种思想的指导下，孔门弟子既有如子贡般“家累千金”的富者，又有如颜回般“一箪食，一瓢饮”的平民，还有如子张般出身“鄙家”的地位卑微者。由此可见，孔子提出“有教无类”的主张顺应了时代发展的潮流。

2.隋唐以前的儒者对“有教无类”的阐释

通过考辨诸多儒者对“有教无类”的注疏，我们同样可以看出，“有教无类”旨在肯定平民阶层受教育的权利。东汉马融注“有教无类”日：“言人在见教，无有种类”；三国时期何晏疏日：“此章言教人之法也，类谓种类。言人所在见教无有贵贱种类也”；闭南朝梁儒皇侃疏日：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也。教之则善，本无类也”。从东汉至南北朝时期，诸多儒者对“有教无类”的阐释是不断发展、深入的。首先，马融概括认为“有教无类”指人在受教育时不应有种类区分；其次，何晏将“种类”进一步规定为“贵贱”差别，即人在受教育时不应受其地位高低的影响；最后，皇侃特别强调，人虽然有地位差异，但不能因为受教育者的地位卑劣而否定他们的受教育权利。至此，孔子“有教无类”的准确内涵得以彰显，即孔子“有教无类”旨在肯定地位卑微的平民阶层的受教育权利。

孔子创办私学顺应了历史发展趋势，“有教无类”为平民接受教育提供了理论依据。孔子从理论与实践两个方面打破了王公贵族对教育的垄断，这在当时具有积极的进步意义。但“有教无类”与现代教育平等还是有很大差异的。如，儒家并没有将女性纳入受教育者之列；孔子还认为“唯上知与下愚不移”（《论语·阳货》），即卑微愚笨的下层民众不能通过教育达到与智者相同的文明程度。儒学教育平等的种种局限性表明，“有教无类”有其特定的适用范围。

（二）儒学伦理：伦理等级对教育平等的制约

孔子“有教无类”的适用范围，是依照儒家伦理等级划定的。这集中表现在三个方面：首先，在儒学伦理中地位卑微的女性不在儒家教育平等范围之内；其次，不能向下层民众宣说高深的儒学义理；再次，持有异端思想者往往遭到儒家的排斥，儒学视阈下的异端思想即指有悖于儒学伦理的观点。

1 “有教无类”的适用范围依照儒学伦理而定

首先，女性在儒学伦理中处于附属地位，她们不在儒家平等教育的范围之内。“未嫁从父，既嫁从夫，夫死从子”（《仪礼·丧服·子夏传》），儒家伦理规定女性的一生应该是：未嫁时依从父亲，出嫁后依从丈夫，丈夫去世后依从儿子，此即“三从”。儒学视阈下的女性已经完全沦为男性的附属物。儒学对女性的轻视延至明清演化成为“女子无才便是德”。基于这一伦理学依据，女性未被纳入儒学的教育平等范围之内。

其次，孔子认为不能向卑微的下层民众宣说儒学的究竟义理。“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）孔子虽然主张“有教无类”肯定平民的受教育权利，但是，在孔子看来受教育者的品性仍有上、中、下的区别，他认为不能对品性差的人讲授高深的道理。这种等级区分与教育平等存在本质上的矛盾。导致这一矛盾的原因即是孔子对于儒学伦理秩序的维护。

再次，当求学者所持观点、态度与儒家伦理相抵牾，孔子倾向于采取一种排斥态度。《论语·子路》记载，樊迟欲学农事，孔子并斥责他说：“小人哉，樊须也！上好礼，而民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”在孔子看来，农事是小人所为的俗务，唯礼、义、信等儒家伦理道德才是君子致知的目标。孔子明确将教育的内容规定为儒学伦理道德，而其进行教育的目的则是使民归顺。在教育过程中，一旦求学者所持观点与儒学伦理道德有异，孔子“有教无类”的局限性便凸显出来。

2.儒学伦理等级与教育平等具有本质冲突

传统的儒学伦理等级与教育平等之间存在着本质上的冲突，“有教无类”的种种局限即是这一冲突的外在表现。孔子伦理思想围绕“仁”这一概念展开，仁即是道德化、内在化的儒学伦理。孔子在《论语》中多次对“仁”进行规定，“樊迟问仁，子曰：爱人。”（《论语·颜渊》）“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”（《论语·雍也》）“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本欤？”（《论语·学而》）孔子所谓“仁”即是“爱人”。但这种爱不是普遍平等之泛爱，而是推己及人式的、有等级亲疏的差别之爱。这从孔子“子为父隐、父为子隐”的论说中也可以看出来。孝悌是仁之根本，这表明儒学伦理的核心是以孝悌血亲关系为基础的自然伦理等级。孔子所谓的“礼”既是儒学伦理等级的外在社会形式，亦是“仁”的社会化表现。孔子试图通过自然伦理构建一个君臣父子各安其位的和谐社会。在这种和谐社会中，自然伦理等级内化为每个人进行道德修养的目标，即仁；外化为人与人进行社会交往的固定形式，即礼。在“仁”与“礼”的双重规定下，人们对于伦理秩序的遵守变成了每个人内在道德修养的需要，孔子认为这样的社会才是真正稳定、和谐的理想社会。

自然伦理等级是孔子构建其理想社会的理论支柱，这种等级观念与教育平等存在着天然的理论冲突。因此孔子“有教无类”思想不可能消除受教育者的差异性，他在教育的理论和实践两个方面都在维护儒学伦理等级。这集中体现为：女性不在平等教育的范围之内；不能向下层民众讲授最高深的儒学义理；异端思想遭到儒家排斥。“有教无类”的积极意义在于在当时的社会背景下肯定平民阶层的受教育权利，然而这只是在理论上对平民受教育权利的初步肯定，平民受教育的内容和目的都被限定在儒家伦理秩序之内。隋唐以后，宋明儒者从佛教平等思想中受到了新的启发、汲取了新的养料，他们对这一矛盾进行了比较完善、系统的理论调和。

二、佛教“平等教化”的内涵及其本体论基础

大乘佛教的教育平等观念可以概括为“平等教化”。“平等教化”是佛教“众生平等”思想在教育方面的延伸。“众生平等”与“平等教化”都以大乘佛性论为本体论基础，“一切众生悉有佛性”、“众生平等，皆可成佛”的佛性说为佛教教育平等的观念提供了理论根据。

（一）平等教化：一种普遍、绝对的教育平等

“平等教化”是大乘佛教秉持的教育理念，意指佛陀教化众生一味平等，皆引导其证悟究竟智慧。厘定“平等教化”内涵的关键在于确定“平等”所适用的范围。本文将从教育对象、目的、内容三个方面对“平等教化”进行规定。

1.平等教化的对象：一切众生

佛教教育的对象是“一切众生”，即一切有生命者。“我观一切，普皆平等。无有彼此，爱憎之心。我无贪着，亦无限碍。恒为一切，平等说法……一切众生，闻我法者，随力所受。”从这段经文可以看出，佛陀视一切众生皆平等，无有彼此远近亲疏之别。佛陀为一切众生平等说法，闻法者根据自己的能力而领受佛法。大乘佛教认为，众生自性是清净平等的，其现实差异的产生是由于这清净自性受到了烦恼的牵绊。众生的现实差异，如性别、地位、资财、品性等差异，都是无明烦恼遮蔽众生清净自性所显示出的虚妄分别，这些差别都是虚幻不实的。佛陀眼中一切众生皆平等，他们都是佛陀教育的对象。《长阿含经》也明确指出，“无有男女、尊卑、上下，亦无异名，众共生世，故称众生。”此段经文指出“众生”概念取消了性别、地位、品性等诸多差异，指共同生存于世间的一切有生命者，这就是佛教教育对象所涵盖的范围。《妙法莲华经》中佛陀为女比丘、提婆达多乃至龙女授记，亦可印证这一点。

2.平等教化的内容：一味平等

面对受教众生，大乘佛教所开示的佛法是一味平等的，“于一切众生平等说法故，以顺法故，不多不少，乃至深爱法者，亦不多说”。此段经文指出，佛陀在教化众生过程中，他所讲授的佛法是一味平等的。佛陀不因众生品性低劣而少说佛法，亦不因众生深爱佛法而多说，这就在教育内容上体现了佛学教育平等思想的彻底性。这也与儒家“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）形成鲜明对比。

3.平等教化的目标：究竟解脱

佛陀教化众生的目的平等，即化导众生平等证悟究竟智慧、证得涅槃解脱。此即所谓“其法一味，解脱涅槃”。大乘佛教认为，受教众生皆可通过坚持不断地修行而获得究竟真理，证得涅槃解脱。这就在理论上保证了所有受教者可以通过努力达到同样的成就。同孔子一样，在教化过程中佛陀也会遇到与其理论旨趣相悖的观点或求学者，甚至毁谤佛法者。《大般涅槃经》载：“一切众生悉有佛性，乃至一阐提等，亦有佛性。”一阐提即毁谤佛法的恶者，佛陀在此明示一阐提亦有佛性、也可成佛，这足以证明佛陀教化的目的是使一切众生平等地证悟究竟智慧，无一例外。

综上所述，佛教教育从对象、内容、目的三个方面皆贯彻了“平等教化”的原则，首先，其教育对象是一切众生；其次，其教化内容平等一味，无多寡之别；最后，其教育的唯一目的是度脱一切众生共同证悟究竟智慧，获得涅槃解脱。佛教教育之所以能将“平等教化”贯彻得如此彻底，这完全仰赖其“一切众生悉有佛性”的佛性本体论基础。

（二）佛性论：平等教化摆脱世俗制约的决定性因素

大乘佛教的“平等教化”主张以“一切众生悉有佛性，皆可成佛”的佛性论为基础。大乘佛教中的“佛性”即指涅槃，或称超越世间的真理实相。“众生悉有佛性”即指众生皆有获得涅槃解脱的清净本性。在大乘佛教看来，人与世界的本质就是佛性，只有这自性清净的佛性是唯一真实的存在，人在现实社会中的种种差异都是虚幻不实的。

1.佛性是人与世界的本质

大乘佛教认为，佛性是人与世界的本质，在世间与出世间，佛性是唯一的真实存在。在大乘佛教中，佛性是一个超越一切对待关系的、永恒的、绝对的超越本体，它是外部世界的本质和根源。外部世界的种种现象差别都是虚妄不实的，外部世界是由于众生的本心受到烦恼的系缚而产生，众生的本心就是自性清净的佛性。一方面，佛性是世界的本质。由于众生缺少智慧，他们的清净本性受到了烦恼的系缚，并因此执着于外部世界的种种名相分别、执着于外物，由此而产生了外部世界的种种差别。大乘佛教认为，外部世界的种种差别都是虚幻的，它们并不是真实的存在。唯有佛性是唯一真实的存在，是外部世界的真正本质。另一方面，佛性是人的本质。由于大乘佛教认为外部世界由心幻现，只有众生的自性清净心是唯一真实的存在，这自性清净心即是佛性，因此佛性就是众生的本质。而人在现实社会当中的种种差别实际上都是不存在的，佛教众生平等的说法也由此而来。

概括而言，大乘佛教佛性论认为，世间与出世间唯有佛性真实存在，佛性即是众生的自性清净心。外部世界是由心而生的虚妄幻相，它是由于众生的清净本性受到烦恼的系缚而产生。人的本质即是自性清净的佛性，人在现实社会中的种种差别也是虚妄的，众生的本质皆是自性清净的佛性。

2 佛性平等决定教育平等

佛性作为佛学理论的基础具有以下特点：首先，佛性是人与世界的本质，它具有超越现实世界的特性，这就决定它可以摆脱任何社会条件的限制；其次，佛性具有普遍性，它是人的本质，每一个人都平等具有佛性；再次，佛性是唯一的真实存在，它是佛教教育所追求的唯一真理。

在大乘佛教中，佛陀对于众生的教化是以佛性论为基础的。事实上，佛陀教化众生就是帮助众生通过思考和修行证悟佛性。以佛性论为基础的佛教教育必然具有以下特点：首先，以佛性论为基础的佛教教育必然不受任何世俗条件的束缚，如果承认现实人生、社会所赋予人类的种种差异性，这就违背了佛性论的主旨；其次，佛教教育的对象必然包括一切众生，这是由“一切众生悉有佛性”所决定的；再次，佛教教育的内容和目的必然是唯一的，因为佛性是世间、出世间唯一的真实存在。

由此可见，佛教“平等教化”之所以能在教育对象、内容、目的等多方面得以贯彻，皆源于佛性论所具有的绝对超越性。佛性超越世间诸法，这就决定了它不可能受到任何世间事相的制约，以此为基础的佛教教育必然体现为一种全面、超越、绝对的平等。而这种将一切世间差别虚无化的超越性是儒家所不具备的。事实上，儒家正是因为缺乏这种超越性，才使得其教育平等始终受伦理等级的制约。这一问题直到宋明理学兴起之后才得以解决。

三、哲学视阈下儒、佛教育平等之差异

佛性作为一种本体、作为人与世界的本质，它具有普遍性和超越性。它涵盖一切众生，并且不受任何现实条件的束缚。这种具有普遍性和超越性的本体是儒家所不具备的。“平等教化”以佛性为本体论基础，这就决定了它可以摆脱世间的种种束缚，实现一种全面、绝对的平等。儒家伦理不具有超越世俗的特性，因此其“有教无类”主张始终不能摆脱伦理等级的纠缠。二者的主要差异如下。

首先，理论基础之差异：“平等教化”以大乘佛性论为基础，“有教无类”以儒家伦理为基础。这直接导致二者教化范围的差异。大乘佛教的佛性本体具有超越一切世间差别的超越性、绝对性，这就决定它在理论范围内不可能受任何一种世间差别的系缚。众生在现实社会中的一切差别皆是虚妄，佛教教育不可能因为众生的现实差异而改变其平等本旨，其教化范围必定涵盖一切众生。这是佛性本体的超越f生必然导致的理论结果。在儒学理论体系之中，伦理等级是处于其教育平等原则之上的、更为根本的理论原则，而这一理论基础不具有超越世间的特性。因此“有教无类”的教育平等原则往往难以摆脱伦理等级的桎梏。

其次，教育主旨之差异：儒家“育德”，佛教“求真”。“学而优则仕”体现出儒学培养人才的目标是协助统治者维护社会等级秩序。《论语·为政》载：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”由此可以看出，儒家不倡导用政令、刑罚协助统治者，而是试图通过德育教化使民众自觉遵守伦理等级秩序，借以构成和谐的等级社会。孑L子试图通过对“仁”的倡导将儒学伦理等级内化为每个人进行道德修养的目标；通过对“礼”的阐释将儒学伦理等级外化为每个人都应遵守的社会交往形式，并依此构成一个自愿自为的和谐等级社会。因此儒学尤其重视育德，儒学视阈下的育德既是每个人品格修为的目标，又是维护伦理等级的需要。在佛教中，涅槃即指佛陀所证悟的究竟真理，亦即佛性。“所谓佛，换言之，就是宇宙（包括人类）的真理”。佛教对涅槃、佛性的追求即是对真理的追求。佛性超越一切世间差别，这就决定了在真理面前每个人都是平等的，并且每个人都有追求、获得真理的权利。在中国传统文化中儒、佛教育具有“育德”与“求真”的互补关系。

四、儒、佛教育平等思想差异的历史影响

佛教与儒家理论的根本差异是佛教具有超越世俗的超越性，这种超越性是儒家所不具备的。儒家有一种入世情怀，其理论视阈下的“为学”与“为政”联系紧密。“学而优则仕”体现出儒家为学的目的是入朝为官，即协助统治者维护理想的社会等级秩序。以维护等级秩序为旨归的“有教无类”，其中早已隐含了“平等”与“等级”的矛盾。佛教具有一种出世的超越精神，佛教教理旨在超越纷繁复杂的现象世界而寻找到作为本质、基础的绝对真理。佛性作为超越现象世界的唯一真理，它已经摆脱了世间诸法的系缚，因此佛教教育平等在其理论建构与实践过程中更容易摆脱世间差别的种种限制，彻底践行“平等教化”。隋唐时期，中国本土佛学繁荣一时，其后的宋明儒者逐渐认识到了儒、佛教育平等之根本差异。朱熹试图通过改造孟子f生善论为儒家教育平等提供本体论依据，王阳明则试图通过构建一个良知本体来弥补儒学的这一缺陷。

（一）性善论：儒家教育平等的本体论萌芽

儒家教育平等思想有其自身的本体论萌芽，此即孟子性善论。孟子“性善”相当于孔子的“仁”，它是人们进行道德修为的目标。孟子认为人性本善，道德教养的目的是恢复人本身具有的善性。孟子性善论虽不具有明确的超越性，但它却是普遍的。从这种意义上，性善论即可被视为儒学本体论的萌芽。正是因为孟子性善论还不具有明确的超越世俗的特性，他的平等思想并没有超越种种社会现实的束缚，其性善论还没有超越儒家伦理等级的制约。事实上，孟子正是用儒学伦理来规定人的善性。经历过佛教的理论冲击以后，诸多儒者意识到传统的儒学理论不具有超越世俗的特性。传统儒家不曾讨论人与世界的本质，超越世俗的本体是儒家所不具备的。宋明时期，诸多儒者开始努力寻找、建构属于儒学自身的本体论。

（二）朱熹以“性善”释“有教无类”

传统儒学是一种人世的思想，理论超越性的缺失使其教育平等很难脱离种种现实条件的束缚，尤其难以突破儒学伦理等级的壁垒。隋唐时期中土佛学繁荣发展以后，宋明儒者开始意识到儒学超越性的缺失。在孟子性善论中，人的善性与佛性一样具有普遍性，它是每个人都具备的。朱熹试图改造孟子性善论，借以扩大“有教无类”的适用范围。

1.“人性皆善”：人人皆可通过教育恢复善性

朱熹疏“有教无类”云：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可复于善，而不当复论其类之恶矣。”朱熹认为人性皆善，现实生活中的人们之所以有善恶的区分，这是后天习气不断熏染、积累的结果。每个人都可以通过教育来恢复其本心所具的善性。在朱熹的阐释中，人的善性具有普遍性。正是“人性皆善”本身所有的普遍性，为女性接受教育扫除了理论障碍。

朱熹对“有教无类”的全新阐释在两方面发展了孔子的教育平等思想：一方面，他肯定人人皆可接受教育，因为善性作为一种普遍的本质是每个人都具有的；另一方面，人人都可以通过教育而恢复其本真的善性，因为善性作为一种超越世俗的本质是不受任何世间事物所染的。朱熹以性善论阐释“有教无类”的思路与《大乘起信论》真如受熏说非常类似。“是心（众生心）从本以来，自性清净而有无明，为无明所染，有其染心，虽有染心而恒常不变”，《起信论》指出，众生本具自性清净的佛性，众生因缺少智慧，其佛性被无明遮蔽并受无明熏染，但佛性本身体性不变。欲求解脱、证涅槃必须通过修习佛法增长智慧，破除无明、悟入佛性。朱熹“人性皆善”、“善恶之殊，习气所染”皆与此说类似。但早在隋唐之际，《起信论》已经受到中国佛学界的广泛关注与研究。

2.“小以成小，大以成大”：朱熹对伦理等级与教育平等的调和

儒学伦理等级与教育平等之间存在着一种固有的矛盾。这表现为孔子一方面强调“有教无类”，另一方面又认为“上知下愚不移”。朱熹对这一理论冲突有着明确认识，并开始对这一矛盾进行理论调和：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大”。朱熹认为，受教育者无论品性高低，他们都可以通过教育得以改变。通过教育，品性较差者能获得较小的成就，品性较优者可以成就一番伟大功业。朱熹既承认“下愚”可以通过教育改变自身，同时又保全了儒学的伦理等级，具有明显的调和倾向。

（三）王阳明以“良知”释“有教无类”

王阳明是学界公认受大乘佛学影响较深的儒者。受佛性论影响，王阳明将孟子“良知”概念改造为人和世界的本质。以“良知”为基础的儒学教育最终将女性和“下愚”纳入教育平等的范围。

1.“良知”：儒学教育平等的新基础

“良知”出自《孟子·尽心上》，“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童无不知爱其亲者及其长也，无不知敬其兄也。”在孟子看来，“良知”是人生而知之的道德伦理原则。阳明对于良知的改造，可谓脱胎换骨。阳明认为，良知是人与世界的本质。这从他对良知的规定中即可看出：首先，“盖良知之在人心，恒万古，塞宇宙，而无不同”，阳明认为良知具有超越时间、空间的特性，盖世间一切不超乎时空，良知超越时空即表明它有超越世间的特性；其次，“夫良知者，即所谓‘是非之心，人皆有之”人人皆有良知，此即表明良知具有普遍性；再次，“良知是天理之昭明灵觉处，故良知即天理”，阳明认为良知与天理等同，良知既超越世俗，又是支配人们现实生活的普遍规律。由此可见，阳明对于良知的阐释是一种明确、自发的本体论建构。良知本身具有超越世俗的特性，这使得“有教无类”可以在理论上摆脱世俗条件的限制。

2.“愚夫愚妇与圣人同”：女性、愚者被纳入教育平等范围之内

王阳明的良知论终于使儒学理论具有了超越世俗的特性，这促使儒学教育平等思想有了突破性的进展。王阳明认为：“良知良能，愚夫愚妇与圣人同”。阳明在此明确指出，愚夫、愚妇与圣人的本质皆是良知，即愚夫、愚妇与圣人的本质是平等的。这不仅取消了传统儒家一直强调的性别差异，同时也取消了儒家“上知”与“下愚”的品性差异。阳明认为，教育的目标就是“致良知”，因此女性、愚者不仅可以接受教育，并且他们可以通过教育而成为圣贤。至此，儒家终于将女性和品性低劣者纳入教育平等的范围之内。但是，儒学伦理等级与教育平等本质上的不兼容性，致使阳明主张的教育平等始终没有真正变为现实。阳明后学泰州学派进一步发挥了阳明的平等思想，提出了“满街皆是圣人”的命题。正如黄宗羲对其评价所言，“复非名教之所能羁络矣”。懦学平等观念发展至此，已经超越儒学本身的范围了。

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