教育叙事研究现状综述

李永梅

（四川文理学院，四川 达州 635000）

教育叙事研究现状综述

李永梅

（四川文理学院，四川 达州 635000）

教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解。本文通过探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，分析在不同学科领域的实践应用研究以及实践程序研究，为进行后续研究提供依据，为开展教育研究提供参考。

教育叙事；综述；个人；文本

教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解，从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。西方国家从上个世纪80年代开始开展教育叙事研究，以加拿大和美国学者为主要研究群体，上个世纪90年代末，国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果。通过文献回顾，历经二十多年的发展，国内外关于教育叙事研究的成果主要集中在探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，探索教育叙事研究在不同学科领域的实践运用，及教育叙事研究的实践程序，研究模式等。

一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨

从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题，即探讨“教育叙事研究是什么”，也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析，关于教育叙事研究的本体问题，学术界有多重不同的认识，但其共同之处在于：都强调关注个体的人的生活经历，注重对个体教育生活经历的微观分析，教育叙事研究以所叙之事为研究基础，通过重构所叙之事，挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于：以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]

关于教育叙事研究的理论基础，向来为研究者所关注，因而成果较为丰硕，包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。

教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法，对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛意义上的“寓言”，相当于“个案”）的合法性，叙事研究被视为对科学话语的补充，与传统意义上的研究不同，叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”，重视这些生活故事内的“情节”。[2]

教育叙事研究使教育研究走出危机：由于思辨的宏大叙事，实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式，过分依赖技术理性，教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数”（包括学生和教师）拥有了表达的权利，“教育研究中引入叙事，便于重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态，教育叙事强调的不是形式、规律，而是教育事实的意义，其尊重每个个体的生活意义。

二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识，随着实践的不断推进，教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中，叙说他们经历的教育事件并进行反思重构，揭示其深层教育意义，进而能促进自身教育观念和行为的改变，推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析：教师置身于教育之中，作为局内人，他的叙事即在“对话中敞亮自我”，“感悟生活的意义”，“直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识，便于教师客观的认识反思自己的教学，进而改进教学方法，提高自身教学效率，最终走向专业发展。

叙事研究在德育中的应用，即把叙事研究的方法运用与学校德育中，将教育叙事作为德育的一种途径，即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生，学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中，即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点，语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中，都体现出“叙事”的教育功能，也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点，以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”，因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合，应用于课堂教学。

三、教育叙事研究的实践程序研究

追寻教育叙事的发展轨迹，可以发现，从认识论层面，对于教育叙事研究的理论探讨较丰富，而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限，对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。

康纳利，克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是：（1）现场工作：体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事，并且是超越“即时性”[7]地观察现场。（2）从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料，所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有：口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。（3）从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段，现场文本接近生活经验，而研究文本则是作者通过研究的主题和思路，并理解所叙之事将现场文本转化而来的，研究者观点会融入到研究文本中。[8]

根据海登·怀特对叙事结构的分析，有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登·怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体，即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节，指一个关系结构，通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论，即叙事所表达出来的意义。第四是权威，所有叙事都会基于某种权威，使之看似真实、合理。基于此，教育叙事研究的步骤是：首先，明确谁在叙事；其次，弄清叙事者如何叙事；第三，特殊的叙事试图传达或表达什么意义；第四，一般来说，叙事者为了使自己的叙事看似合理，他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上，即一些较合理的假设和判断之上，这就是所谓的“权威”。

教育叙事研究作为质的研究的一种形式，其既不同于量的研究方法，也不同于实验研究方法，具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题，用数量统计的方式得出研究结论，也不在研究之前提出研究假设，进而进行实验设计，验证假设，得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过收集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下，才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中，所谓真实的自然情境就是学校、课堂，换言之，教育叙事研究是以学校为主阵地，依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。

[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（2）.

[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（4）.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.

[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.

[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研，2003，（11）.

[6]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.

[7]“即时性”可以理解为“随机性”。

[8]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.

[9]柯政，田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学，2007，（4）.

[10]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0273-02

李永梅（1986-），女，四川渠县人，四川文理学院教育学院教师，硕士，研究方向：发展心理学 课程与教学论。