探究式学习在高等师范院校公共选修课中的实践与思考

文霞　赵湘军

[摘要]在高等师范院校公共选修课课堂中，探究式学习对于拓展学生视野、激发学生的学习兴趣、培养和提高学生批判性思维和创造性思维能力具有重要作用。在公选课《秦汉史概论》的探究式学习实践中，给学生构建一个学习和交流平台提供更好的探究式学习硬件条件及实践机会，有效控制公共选修课的学生规模等，能更好地改进和推广探究武学习。

[关键词]探究式学习，高等师范院校，公共选修课

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）02-0064-05

近年来，随着教育的发展及中小学课程改革的深入，国内教学界对探究式学习的探讨也日益丰富和深入。教学界相关的探究式学习研究成果有两个特点：第一是集中在中小学教育中，在高等教育实践中较少探讨该问题；第二是集中在数学、物理、化学、科学等自然科学课程中，人文社会科学课程涉及探究式学习的相对较少。在呼唤高校创新教育的今天，探究式学习在高校课堂中显得越来越重要。

一、高等师范院校公共选修课

实行探究式学习的背景与理论基础

（一）高师院校公选课《秦汉史概论》实行探究式学习的背景

与中小学教育相比，高校课堂的教学内容明显深化和增加，对学生学习的考核评价体制也与中小学存在差别，有些高校课堂教学长期以来奉行客观主义倾向的教学理念，客观主义倾向教学理念下的教师是讲坛上的圣人，拥有绝对的话语权，这种教学模式下构建了一种“主宰—_顺从”的师生关系。从培养目标来看，长期以来，我国大学教学模式关注的是学习者低阶能力的培养，强调运用低阶思维进行机械接受的学习。这种低阶思维停留在较低层次的认知水平。针对传统大学教学模式的种种问题，大学教学模式改革越来越提倡以培养学习者高阶能力为目标导向。高阶能力主要包括问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力。这种教学理念也称为建构主义教学理念，它强调以学习者为中心的教学管理，也重视过程、学习技能、自我探究及社会性、交际性技能的培养，在建构主义教学理念下，教师是知识合作者和帮促者，师生间是民主平等、和谐合作、互动对话的关系。基于此背景，笔者在高等师范院校（以下简称为高师院校）的公共选修课（以下简称为公选课）中，开展了探究式学习的试验。

与专业课相比，公选课教学课时较少，教学内容不如专业课程知识精深，多数学生都根据自己的兴趣爱好选择公选课程，根据笔者对选修《秦汉史概论》的47个学生调查分析，34个学生对“秦汉史”有着浓厚的兴趣，占72.34%；13个学生选择《秦汉史概论》是因为可以获得两个学分，选课目的比较功利的同学比例也达到了27.66%。另外，公选课学生的专业背景也比较多元，学生的已知知识不同，而根据已知知识进行探究，最终建构的新的知识理论也有可能不同。这种多元的专业背景可能更适合学生进行探究式学习，更有利于学生批判性思维能力和创新能力的培养。

人文社会科学类课程中的知识（如历史知识）具有明显的建构性特征，因其受社会文化（甚至性别）因素影响很大，其社会建构性特征相对比较典型。因此，某些人文社会科学课程可能比自然科学课程更适合采用探究式学习。学生学习历史的过程，实际上就是运用史料，探究过去事实，体验和理解历史的过程。此外，历史主要通过具体的历史现象和历史事件表现，因此，历史知识具有具体性特征。同时历史学也是一个综合性较强的学科，包含人类社会发展过程中各个层面的内容，这种学科特点要求学生广泛涉猎其他各门学科，而公选课选课学生专业多元，有利于历史探究。

（二）探究式学习的理论基础

探究式学习的理论基础是建构主义学习理论，建构主义者认为，建构主义的学习“不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与人物为媒介，通过活动而建构意义与关系的学习”。“学习的对象——客观世界并不是赋有现成的意义的，而是学习者借助语言给予命名才建构了意义的。”“知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。”建构主义学习它强调学习是在教师指导下的、以学生为中心的学习。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地应是一项人际互动的过程。教学目的在于帮助每个学生进行有效学习，并使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。

探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程。就学生自主获得信息的现成程度而言，探究式学习可分为接受式探究和发现式探究。在接受式探究学习中，学生搜集的信息是现成的，至多略加整理就可得到答案，比如学生可以主动从图书馆、互联网等现有资源中直接索取或向专业人士直接询问。在发现式探究学习中，信息不是现成的，不能通过直接搜集就能得到，学生必须经过观察、实验、交流、探讨等发现活动最终整理分析来获得答案。而在探究学习理论的指导下，为发展学生的探究能力、培养其科学态度及精神，按模式分析等方法建构起来的一种学习活动结构和策略体系，我们称之为探究学习模式，可分为学习环模式、5E学习模式、探究训练模式、生物科学探究模式及社会探究模式等。一般而言，人文社会科学领域的探究式学习更适合接受式探究，采取社会探究模式。

就公选课《秦汉史概论》而言，学生搜集的史料及基本历史事实都是现成的，对于该领域的一些历史问题，往往因为学习者的世界观、人生观、价值观、成长背景与环境的不同，文化知识水平的相异等因素，形成大相径庭的答案。学生自主建构的答案、意义、理解无所谓对错，它们只是学生基于不同的学习背景、已知知识建构出来的新认识而已。这样的探究式学习能够提高学生的思辨能力、合作能力、探究能力，因此较单纯的授受式教学而言，更受学生欢迎。从笔者所做调查结果来看，在《秦汉史概论》的教学过程中，学生最喜欢单纯听老师讲课的仅为3人，占调查总数的6.38%（这可能与教师教学水平有很大关系）；而喜欢与同学合作，或者通过自己查找资料解决问题的有40人，占85.1%。

二、《秦汉史概论》探究式学习的

实施过程

一般而言，探究式学习包括探究意图（需要）——探究方案的策划与设计——探究方案的实施与开展（探究行动）——反思（总结和结论）等基本过程。有人也根据探究式学习的开放水平，从形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、做结论这5个维度将探究式学习的类型分为5个等级，具体见下表：

一般而言，低年级学生较多地采取开放程度较低的探究学习，而高年级学生较多采取开放程度较高的探究学习。大学生的探究学习大多采取水平4或水平5的类型。

（一）探究式学习问题的形成

水平4与水平5的主要区别在于第一步由教师或学生完成。以公选课《秦汉史概论》为例，由于选课学生来自全校各个院系，其历史知识水平、探究能力参差不齐。在选修《秦汉史概论》的两个班级，教师分别采取了水平4与水平5的探究类型。在第一个班级中，教师确定了探究学习的主题，考虑到学生的历史知识水平及其兴趣，授课教师将探究主题确定为“秦汉时期各帝王的评价”，并根据学生专业情况将学生分为秦始皇、汉高祖、汉文帝和汉景帝、汉武帝、光武帝和王莽等六个探究小组，考虑到大部分学生最不了解王莽，而中文系学生的历史知识水平相对较高，选课人数也最多，因此，对王莽的探究由中文系学生用辩论的方式进行。最后在各个小组探究式学习的总结中，教师再引导学生总结出评价历史人物的原则与方法。

在另一个选修《秦汉史概论》的班级，教师采取了水平5的探究类型，即由学生自己讨论决定探究问题。从学生确定的17个探究问题看来，很少有学生选择帝王的评价（只有一组同学选择探究南越王赵佗），大部分小组都选择了一些具体的问题，例如兵马俑的军事价值、南越王墓的挖掘对广州的影响、中央官制在秦汉时期的变化等，这种始于问题，而非结论的探究式学习更受学生的欢迎，但探究主题相对比较分散。由于时间关系，课堂上很难单独对一个主题进行深入的讨论，而学生的探究学习成果也很难充分展示。

（二）探究方案的设计与实施

在探究方案的策划与设计中，两个班级也有所区别。在水平4的探究式学习中，由于探究主题有限（7个选题，对王莽的辩论包含两个选题），每个探究小组成员较多（10人左右）。考虑到选课学生不同的学科背景，每个探究小组一般由两个系部（文理科搭配组合）或两个班的同学（中文系）构成，每组成员要挑选出组长，在组长的组织下实施探究方案设计，开展探究。而在水平5的探究式学习中，教师在课程开始时就告诉了学生探究式学习的步骤，并将小组规模控制在4至5人左右，组建了17个探究式学习小组，小组成员基本是同系同学。每个小组成员都要参与探究学习的过程，并将学习过程中的一个步骤及体会形成文字，作为作业进行考核。调查问卷结果显示，在水平4的探究式学习中，有部分学生存在“滥竽充数”的现象。而水平5的探究式学习中，学生参与探究过程的比率达到了100%。因此，控制学习小组规模（4至5人左右）、建立一个评价、考核的公平合理的机制是保障探究式学习顺利开展的有效途径。

在创建学习共同体的过程中，学习者彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。这个步骤要确保学生有充分的自主探究学习时间和空间，以培养学生独立思考、批判性思维、创新性构建知识的能力。在探究方案的实施和发展中，构建一个良好的交流平台也很重要。以《秦汉史概论》为例，教师在实施水平5探究的班级建立了QQ群，而在实施水平4探究的班级只设立了公共邮箱，没有建立QQ群，发现这两个班的探究式学习效果不一样。在建立QQ群的班级，学生对于探究式学习的热情非常高，在课后主动联系小组成员进行探究，并且教师也可以通过QQ群了解和指导学生的探究式学习过程。更为重要的是，通过这个交流平台，教师可以更进一步了解学生，指导一些具有探究精神的学生更深层次的探究。而在没有建立QQ群的班级，小组成员间的合作就没有那么顺畅，教师也不能很好地指导整个探究学习的过程。

（三）探究式学习的总结和结论

在探究式学习的总结结论阶段，大部分小组都能形成一个最后结论，并能进行基本反思。在水平4探究中，因为有一个确定的探究主题“秦汉时期各帝王的评价”，在教师的引导下，学生基本能通过探究式学习，获得明确的结论。并能从探究学习过程中，总结出一般性的评价历史人物的原则与方法。在水平5探究中，每个小组都自主选择探究主题，但因为缺乏一个共同的主题，因此最后形成的结论大多是具体的，不能上升到方法论层面。不过，不少学生承认，探究式学习能够改变他们的学习方式。根据对47位同学的调查显示，32位同学认为自己在探究式学习中，由被动接受者转变为自主学习者，占调查总数的68.1%。22位学生由任务型学习者转变为兴趣学习者，17位学生由教材型学习者转变为研究型学习者，18位学生由要我学习者转变为我要学习者。也有学生在探究学习后总结，进行探究式学习后，知道怎么去探究，也知道怎么去选题了。

四、公选课《秦汉史概论》探究式学习的

效果与反思

（一）《秦汉史概论》探究式学习的评价与效果

探究式学习的评价一直是个令人头疼的问题。有学者认为，探究式学习的评价旨在通过评价促进学生探究水平的提高。它的评价主体是多元化的，既有来自学生内部的自我评价，又有来自学生外部的学生之间的互评、教师评价、专家评价、家长及社区评价等。评价方法有调查法、档案袋评定法、概念图评定法、苏格拉底式研讨评价法等。很显然，现阶段我国高校的探究式学习比中学更具有可行性，更应该大力提倡。就《秦汉史概论》课程而言，探究学习的评价主要是学生自我评价、学生互评及教师评价，使用的评价方法主要是调查法，即围绕学生在探究学习中表现出来的探究精神和探究态度，通过运用观察、问卷、访谈、测验等方式，有计划、有目的地搜集评价对象的有关资料，然后经过比较分析作出价值判断。蓬探究式学习后，每个小组成员要按时提交作业，并对自己及小组成员打分，同时，选择不同学习小组的代表给每个小组的学习成果打分，最后，教师根据访谈、问卷调查、测验等方式进行综合评价。就《秦汉史概论》已开展的探究式学习评价而言，文科学生的知识理论基础普遍强于理科生，但理科生的探究、动手能力要强于文科生。怎样在文科生与理科生之间保持良好的平衡与合作，达到更好的学习效果，这也是我们要进一步探讨的问题。

应该说，在高等师范院校的公选课里进行探究式学习的尝试有着良好的效果。

首先，探究式学习对于提高学生的学习兴趣，改变学生的学习方式，培养和提高学生的探究创新等能力有重要作用。笔者曾随机抽取了20位选修《秦汉史概论》的同学问卷调查探究式学习的收获，17位同学把“提高学习兴趣”作为重要内容之一。而在笔者对47位经过探究式学习的同学的问卷调查中，36位同学（占76.6%）觉得自己的“分析和解决问题的能力有了提高”，28位同学觉得自己的“探索能力和创新能力有了提高”，25位同学觉得“专业知识和阅读能力有了很大进步”，而15位同学觉得自己“科研能力、实践能力、小组合作能力有了提高”，10位同学觉得自己“思维和表达能力有了提高”。

其次，对于高等师范院校的学生而言，大部分学生在毕业后可能加入教师行列，大学阶段的探究式学习，可能给他们以后的教学提供一定的借鉴，起到潜移默化的作用。调查结果显示，探究式学习后，45位同学认为探究式学习具有推广价值，只有2位同学选择没有推广价值。在探究式学习的实践中，教师的角色发生了很大的变化。相对于传统教学，探究式学习过程中构建了一种民主型师生关系，教师的角色是和学生共同探究的合作者，是丰富资源的提供者，是学生探究活动的支持者，是学生遇到学习困难时的帮助者。应该承认，师生间的平等民主关系有利于学生创造性思维的培养，也给每位学生对教师职业的认识有潜移默化的影响。在对47位学生的调查中，42位学生认为，一个好教师的指导对于探究式学习的推广很重要。不少学生还在课后用各种方式向教师表达了探究式学习机会太少的想法。

（二）公选课《秦汉史概论》探究式学习的反思

学习个性是形成学生探究性学习的心理基础，没有学生的学习个性就不会有真正的探究性学习。公选课的学生来自不同的院系专业，学习个性有很大不同。因此，教师要在探究式学习过程中尊重每一位学生的学习个性。例如，在水平5类型的探究中，两组同学都选择探究“秦始皇兵马俑的价值”，计算机系的几个同学就从微观层面出发，探讨了秦始皇兵马俑的军事价值，并进而认识秦文化的“尚武”等特征。而美术系的同学则从专业角度出发，重点探讨兵马俑的艺术价值等问题。两组同学的探究式学习显示了学生不同的学习个性，在交流学习结论及感受时，学生都能尊重其他同学的学习个性和探究成果，并且小组间还展开了合作。此外，教师还应特别注意那些有“奇思异想”的同学。例如在水平4类型探究评价秦始皇时，有个同学从心理学的角度分析了秦始皇暴政的形成原因，他认为秦始皇童年时期寄居他乡的遭遇给他的心理造成了创伤，以致后来在成长过程中渐渐形成了报复心理，这在一定程度上导致了他执政后的一系列暴政。当时教师就肯定了学生的大胆想法，但鼓励他查找更多的证据证明他的猜测。课后这个学生就进一步查找史料，并告诉教师他体会到了史料的重要。

应该强调，在探究式学习过程中，教师由原来的知识传授者变成了以知识和发展并重的学生探究的促进者和合作者，具有顾问、组织者、参与者、引领者、评判者等多重角色。笔者以为，教师的角色应该与探究式学习的开放性程度成反比。在探究式学习的5种类型中，水平4、水平5等开放程度较高的探究式学习，教师最好只担当顾问、引导者、评判者的角色。在《秦汉史概论》的探究式学习中，有几位同学向老师明确表示，希望老师能参与探究过程，告诉他们应该怎么去做。这种“等待被喂食”的情况在选修《秦汉史概论》的同学中还存在一定比例，要从思想、行动上进一步清除应试教育给学生的残余影响，让学生的思想、心理完全独立，还有很长的路要走。

探究式学习的顺利开展，需要足够的支持条件。学者提出，探究式学习至少需要时空、物质、人力、文化上的支持条件：要保证学生思维充分展开与深入的时间与足够的空间，要保证充足的探究资源或探究材料，要保证小班教学或足够的指导者以及充分的交流机会，教师要有较高的专业资质、教育学理解水平、指导能力及充足的研讨与提高机会，有较高的积极性及投入精力的意愿，还要保证外部人员的观念、评价标准与制度的支持等。对47个同学的调查问卷显示，33个同学认为，“良好的硬件设施”是推广探究式学习的重要条件之一。由于公选课授课时间有限，探究式学习过程基本在课外时间完成，学生普遍感觉探究时间不够充分。教师随机抽取了18个学生调查其“在探究式学习中遇到的困难”，三分之二的同学（12个）认为，探究时间不够是一大困难。此外，在探究式学习过程中，学生感觉最为困难的问题是文献资料的缺乏。虽然教师提供了一定的文献资料，但满足不了众多同学的需求。在这18位被调查的同学中，16位同学（占88.9%）认为“资料缺乏难找”是困难之一，有8位同学对“正确解读并有效筛选、使用史料”感到困难。前者反映的是外部条件问题，后者反映的是内部条件问题。

除了期待获得更多的时间、文献资料外，不少同学认为“学校在实践方面提供支持”也是推广探究式学习的重要条件之一。据对47位同学的调查结果显示，32位同学（占调查总人数的68.1%）希望学校能够在实践方面提供足够的支持。教师曾随机抽取4位同学访谈其关于改进探究式学习的具体措施，3位同学认为增加外出考察实践的机会很重要，有1位同学认为可以用多种形式（例如圆桌讨论）来进行探究式学习。此外，小班教学或足够的指导者也是探究式学习顺利开展的重要条件。这一点在《秦汉史概论》的教学中体现的特别明显。理论上说来，一个探究式学习小组由4至5人构成，一个理想的探究式学习的班级规模大约在30至40人左右。但不少学校因为公选课资源相对紧张，导致公选课班级规模庞大，就笔者所承担的《秦汉史概论》班级而言，选课人数大多超过了60人，有的班级甚至达到了90人。这种规模庞大的班级是不大适合进行探究式学习的，因为公选课授课时间有限，不能保证学生充分展示其探究成果及反思的时间，一个教师也无法对所有探究小组的学习过程进行悉心指导。

【责任编辑：全骜颉】