高中历史课堂的有效教学策略

孙银凤

一、把握有效教学目标

每节课后，教师多数会给自己做个小结，审视自己在教学方法方面的得失，“反思”学生从自己的课上学到了什么。“反”者是指教师预设的教学目标和围绕这个目标所做的教学设计；“思”者是指教学目标和设计是否达到了预期的效果。

来看一位学生在学了高中新课程必修1“古代中国的政治制度”后，写下的一段“学史心得”：

学完了第一单元，我弄清了“分封制”“宗法制”“郡县制”“军机处”等许多概念，知道了什么时候形成“中朝”与“外朝”，哪个皇帝废行省，设三司，诸如此类。仅此而已吗？知道了这些又有什么用呢？（学生质疑这些知识的“有用性”，实质就是质疑这门学科的学习价值。）

由这则学习感想引发我们的思考：成功的历史教育归根到底是为学生们提供理解人类文明（包括自我）的多种视角，并在其中育成学生的自我定位和解决问题的能力。如何才能达成有效教学的目标，最重要的莫过于创新课堂教学行为。

二、创新课堂教学行为

1.整合基础知识：利用历史的时序性，构成时间线索

如在学完必修3第一单元“中国传统文化主流思想的演变”后，教师可引导学生梳理学习主线——“中国传统主流思想演变”的基本线索：

春秋—— 百—— 孔子创立儒家思想 ——儒学创立

↓ 家 ↓

战国—— 争—— 孟子、荀子继承发展——蔚然大宗

↓ 鸣 ↓

西汉—— 董仲舒创立新儒学 —— 确立儒学正统地位

↓ 程朱理学（客观唯心主义） ↓

宋明—— 陆王心学（主观唯心主义）——发展到理学阶段

↓ ↓

明清—— 李贽-黄宗羲-顾炎武-王夫之 ——批判继承

这样，学生脑海中有了一个时序性，掌握“主流思想演变”的过程就容易多了。

2.提升学科能力

历史学科能力是以历史知识为中介而形成的，中学生学习历史，要理解历史材料（文字、实物等），解释历史现象，评价历史人物、事件，探讨历史问题等。

最能体现历史学科特点与学习特点的学科能力是阅读、阐述、评价。阅读能力决定对历史的理解，阐述包括历史语言的运用与解释，历史评价包括鉴别、鉴赏与评价。而这三种能力的核心则是历史思维能力。

巴尔扎克曾说，问题“是深入的阶梯，是长进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机”。创设问题情境，培养学生在新情境下处理问题和解决问题的能力。

方法一：提供阅读材料，创设问题情境，引导学生史论结合，加以论证。

孟德斯鸠说：当立法权和行政权集中在同一个人或同一机关之手，自由便不复存在了；如果司法权不同立法权和行政权分立，自由也就不复存在了。请结合明清时期国家政治管理制度的特点谈谈你对这句话的理解。

方法二：有目的地将现实问题与历史教学内容联系起来，创设问题情境。

2014年，中日甲午战争120周年。日本首相安倍晋三此前再度参拜靖国神社，又一次揭开历史的伤口。4月4日，日本文部科学省公布了明年春天启用的小学教科书审定结果，出版社会科教材的四家公司首次将“尖阁诸岛”（即我国钓鱼岛及其附属岛屿）表述为“日本固有领土”。这是对中国领土主权的严重侵犯，是对13亿中国人民感情的严重伤害，是对历史事实和国际法理的严重践踏。中国政府和人民对此表示坚决反对和强烈抗议。

设问：造成钓鱼岛问题的最早历史根源是什么？日本的这一系列行径实质说明了什么？我们该如何正确处理中日关系？这样的问题，密切了与现实生活的联系，有助于增强学生的历史意识和历史使命感，可谓“知古通今、以史为鉴”。

3.拓展史料研读

史料教学法是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。我们应重视历史史料的教学，加强学习方法的指导，让学生学会论从史出。

教材中现成的史料是教学的主体，教师应立足课本，充分利用教材中选取的史料。除此以外，还应精心挑选，适当补充教材以外的材料。

4.利用学术观点

历史学科的时代性不仅表现在关注社会热点，同时也反映在跟随时代发展而提出的新的史学观念和学术成果上。

2012年，江苏高考历史卷第22题的引言部分引入一个全新的观点：“史家有时会修正自己对历史的认识。”给了考生萧公权、汪荣祖、恩格斯的三则材料，要求以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。这告诉我们对历史事实的认识程度并非一成不变，是随着史料的不断被发掘和时代的不断发展而被修正、完善的。高考的变化要求我们在教学中注重对学生学术思维的培养。

教师在课堂上引入史学新成果，对教材重新整合，教给学生研究历史的方法，让学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”，“大胆假设”，“小心求证”，这是新课改中培养学生史学素养的有效方式。

（作者单位：江苏南京市高淳区淳辉高级中学）