大学生自主学习影响因素实证研究<br/>——基于高校的调查数据

大学生自主学习影响因素实证研究
——基于高校的调查数据

2014-08-23李永强陈永成时洪洋陈静

上饶师范学院学报 2014年2期

李永强，陈永成，时洪洋，陈静

（江西中医药大学经济与管理学院，江西南昌330004）

一、引言与文献综述

自主学习一直是教育学和心理学共同关注的一个重要问题［1］。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出：注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向……鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习。《国家教育事业发展第十二个五年规划》亦提到：加强对学习者兴趣和自主学习能力的培养。由此可见，自主学习能力已成为国家教育的目标之一。如何培养大学生的自主学习能力已成为高等院校和大学教师肩负的重任。大学生在自主学习过程中主要受哪些因素影响？大学生的自主学习与这些因素之间又存在什么样的关系？解决这些问题，无疑有助于大学老师和学生克服那些妨碍自主学习的消极因素，发挥那些有利于自主学习的积极因素，从而提高学生的自主学习能力和学习效果。

从现有文献来看，学习者“自主”的概念最早于20世纪80年代由Henri Holec［2］提出，此后迅速成为国外教育心理学研究的热点，并形成了以斯金纳为代表的操作主义学派，20世纪80年代后的人本主义学派，S．H．Winne为代表的信息加工学派，以班杜拉为代表的社会认知学派，J．Kuhl和L．Corno提出的意志控制理论，以维果斯基为代表的维列鲁学派（言语指导观），以弗拉维尔为代表的认知构建主义学派［3］，Zimmerman 的社会认知理论［4］（P105－125）等。Zimmerman将自主学习归纳为三个方面的因素即个人因素、行为因素、环境因素［5］。

国内林毓钅奇在论述开设学习方法论课程的构思与效果时首先提到了大学生自主学习和学习的自主性［6］［7］，刘根平等较早介绍了国外自主学习的研究动态［8］。就自主学习的影响因素而言，张静等将其综述为个体因素和环境因素，个体因素包括自我效能感、归因、目标定向、学习策略、元认知、自我概念等六个方面。环境因素包括学校教育因素、学习情境因素、同辈群体和家庭因素等四个方面［9］。任春华等将其归结为主客观两个方面［10］。吴卫平认为：影响大学生自主学习的因素包括心理认知因素、心理情感因素、社会文化行为因素［11］。饶卫忠提出了兴趣与动机、自我效能感、学习策略、性格、教师教学模式、学习资源环境、社会文化环境等方面的内外部影响因素［12］。朱祖德等编制了大学生自主学习量表，提取出了学习自我效能感、内在目标和学习控制感等12个因素［5］。

在实证研究方面，魏明华从激励视角研究发现：所处年级、成绩排名、是否担任学生干部、是否参加科技创新活动以及职业规划去向对学生自主学习状态影响较大，而专业类别、学习性质等不存在明显差异［13］。余德林等采用自编问卷，利用二分类Logistic多因素回归分析对某医学院校的研究发现：自主学习不存在性别和家庭生活地域差异，年级、专业间存在差别，家庭因素特别是父母受教育程度及父母的期待均影响学生的自主学习［14］。余涌珠等的研究认为：对学生自主学习能力起主要作用的是个人因素，其次为学习因素，最后为社会因素［15］。曾东霞对中南大学的研究表明：性别、是否独生子女、年龄、家庭收入、大学前接受教育情况、父母过问学习情况、专业类型、城乡来源、高中阶段教育方式评价等对自主学习能力没有显著影响，而性别、是否独生子女、年级、是否担任学生干部、年龄、家庭收入、大学前接受家教情况、父母过问情况存在不同的影响［16］。程世禄等的调查结果表明学习动机、学习目标、学习方法是影响自主学习的最重要的因素；心理因素、情感因素、自控学习过程和自评学习结果对自主学习有重大影响；学习条件和社会环境对自主学习也有影响；年龄对自主学习没有多大影响［17］。另外有部分文献研究了英语［12］［18］［19］，护理专业［20］［21］［22］，医学生［14］自主学习的影响因素。

从以上研究文献来看，对自主学习的研究主要涉及中小学生和儿童，针对大学生的研究相对有限。从研究所涉及到的影响因素看，基本上参考了Zimmerman和庞维国的主要观点。在针对大学生自主学习的影响因素研究方面，现有文献既有一致的地方，如学习成效的自我评价、学习兴趣等，在实证研究方面也有不一致的地方，如性别、是否独生子女、专业、年级、父母过问情况等。涉及医学生的研究有两篇文献，另有一篇硕士论文，据目前文献所载，还没有涉及中医药院校学生的研究。也还有一些影响因素如自信心等现有文献没有涉及到。江西中医药大学作为一所学科相对单一的普通本科院校，其学生均为医药或者医药相关专业，探索其学生自主学习的现状以及影响因素有别于其他门类大学和重点综合性大学。

本研究在以下两个方面有所创新：第一，本文实证研究了江西中医药大学学生自主学习的现状和影响因素，实证研究对象与现有文献研究对象有所差别。第二，本文采用了新的实证研究方法。与一般的调查统计分析相比更有深度和理论说服力。

二、理论假说

大学生自主学习是指在教师指导下，大学生根据自己学习的基础和特点，自觉确定学习目标，制定学习计划，选择适合自身发展要求的学习内容、学习方式、学习场所以及所需要的学习材料等，调控学习过程，评价学习结果，以实现自觉主动学习的学习理论和学习模式［24］。由此可见，大学生的自主学习取决于学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习环境和学习的社会性等因素。学习动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。有效的学习方法（包括科学安排学习时间）使得自主学习的大学生迅速达到学习目标。良好的学习环境使得自主学习者更愿意去寻求帮助，从而进一步提高学生自主学习能力。当然，独立个性特征也是影响大学生自主学习的一个不可忽视的因素，比如性别、年龄、是否独生子女、家庭收入、父母文化程度等因素。

根据相关理论，本文提出以下22个假说：

假说1：女学生比男学生更主动学习；

假说2：高年级的大学生比低年级的大学生更主动学习；

假说3：父母文化程度高的大学生更主动学习；

假说4：非独生子女的大学生比独生子女的大学生更主动学习；

假说5：家庭收入低大学生更主动学习；

假说6：担任学生干部的大学生比未担任过学生干部的学生更主动学习

假说7：对专业感兴趣的大学生主动学习的积极性更高；

假说8：父母期望高的大学生更主动学习；

假说9：为了实现家庭期望的大学生更主动学习；

假说10：以掌握知识有满足感的大学生更自主学习；

假说11：为了掌握知识和技能的大学生更主动学习；

假说12：有学习计划的大学生更主动学习；

假说13：能选择有效的学习策略的大学生更主动学习；

假说14：生活有规律能安排自己学习时间的大学生更主动学习；

假说15：做事注重效率时间观念强的大学生更主动学习；

假说16：能坚持完成学习任务的大学生更主动学习；

假说17：能有效通过各种方法查找所需的学习资料的大学生更主动学习；

假说18：学习更自信的大学生更自主学习；

假说19：学习很专注的大学生更主动学习；

假说20：常常与别人交流学习经验和体会的大学生更主动学习；

假说21：经常去图书馆查阅书籍资料的大学生更主动学习；

假说22：能独立完成学习任务的大学生更主动学习。

三、实证分析

（一）数据来源

本文研究所采用的数据来源于自编问卷调查，在江西中医药大学随机调查大学生（包括研究生）600人，发放问卷600份，有效问卷542份，有效率90．3%。在问卷调研中，除了调查大学生的学习时间管理、学习方法（策略）、学习动机、学习结果（自我监控、意志、自我判断、行为控制）、学习环境（组织学习环境）、学习社会性（选择榜样，寻求帮助）等六个方面的信息，还调查被访者的性别、年龄、是否独生子女、家庭收入、父母文化程度等个人特征信息因素。问卷作答采用李克特五级量表法设置选项，让调查对象选择符合自身情况的程度，包括非常符合、比较符合、一般、不符合、非常不符合五个等级。

为避免随机抽样导致的调查对象不配合而影响问卷质量，本研究采用偶遇法，让经过培训的研究生担任调查员，发放调查问卷并当场回收，若学生不愿意参与则放弃。从回收的问卷来看，质量较高，专业、年级、性别等覆盖面较广，与学院学生专业、年级、性别结构基本一致。样本分布结果见表1和表2。

表1 样本分布表

表2 自我学习成就评价

（二）变量解释

在本研究中，为了从不同的侧面全方位多角度地了解自主学习的影响因素，选取了以“个人基本情况、自我学习成就评价、学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习环境和学习的社会性”等八方面的指标为分析重点，有关信息的解释如下：

（1）家庭收入。此变量没有采取具体收入，而是设定了六个二级指标加以考察，分别为：1万元以下、1～3万元、3～5万元、5～7万元、7～10万元、10万元以上。相对于具体收入，分阶段收入更能充分反映大学生的家庭收入结构状况。

（2）父母文化程度。此变量也没有采用受教育年限，而是采用已经取得或即将取得的最高学历水平进行衡量。相对于受教育年限，学历水平更能反映父母的受教育程度和综合素质水平。

（3）为了获取大学生自主学习情况。调研组设计如下问题：自我学习成就评价？这个问题的答案设计了五个程度（A．很好；B．好；C一般；D．差；E．很差）。从表2可以看出，5．72%的大学生认为自己自主学习很好，23．62%的大学生认为自主学习好，62．36%的大学生认为自主学习一般，7．2%的大学生认为自主学习差，1．11%的大学生认为自主学习很差。

（4）对于学习动机。本文设计了三个问题：我上大学是为了实现家庭期望；掌握了一定的知识或者弄明白了一个疑惑后，我有一种满足感；我能主动学是认为需要掌握知识和技能。所有问题的选择都设置“1、2、3、4、5”五个等级，依次越来越符合自己，及选择“1”表示完全不符合自己，选择“5”表示完全符合自己。后面设计的问题也是一样作答。

（5）对于学习方法。本文设计了二个问题：我会制定学习任务计划，并严格按照计划执行；我能根据自己的情况正确选择有效的学习策略。

（6）对于学习时间。本文设计了二个问题：生活有规律，能安排好自己的学习时间；总是注重效率，时间观念强。

（7）对于学习结果。本文设计了四个问题：即便是学习内容非常枯燥，我也能坚持把既定的学习任务完成；我能有效地通过各种方法查找所需学习资料；课堂上抓住重点有条理地记笔记，而不是从头到尾全面记录；我认为我的学习总的来说是成功的。

（8）对于学习环境。本文设计了二个问题：学习时我非常专注，对周边发生的事情也没有察觉；常常与别人交流学习经验和体会。

（9）对于学习社会性。本文设计了二个问题：我经常去图书馆查阅书籍资料；看到好的学习方法，我会去尝试。上述变量的赋值情况详见表3。

解释变量平均值标准差最小值最大值变量说明x1 1．567 0．496 1 2 1＝男，2＝女x3 2．540 1．494 1 6 1＝“大一”依次到5＝“大五或研究生”农村x56 3．072 0．796 1 4 1＝大学以上，2＝高中，3＝初中，4＝x4 3．153 1．069 1 4 1＝大城市，2＝县城，3＝乡镇，4＝小学以下x7 1．781 0．413 1 2 1＝是，2＝否x8 2．375 1．304 1 6 1＝（0，1］，2＝（1，3］，3＝（3，5］，4＝（5，7］，5＝（7，10］，6＝（10，∞］，单位：万元x9 1．514 0．511 1 4 1＝是，2＝否x10 2．577 0．812 1 5 从“1＝很高兴趣”依次到“5＝很低”x11 1．933 0．777 1 5 1＝“很高”依次到5＝“很低”x12 1．805 0．396 1 2 1＝是，2＝否x14 2．998 1．027 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符”x15 3．968 1．062 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x16 3．616 0．983 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x20 2．955 1．050 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x24 3．485 0．963 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x26 3．333 1．082 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x31 3．431 1．062 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x32 3．255 1．053 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x33 3．272 0．988 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x35 3．451 1．008 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“x37 3．246 0．986 1 5 从“1＝完全相符”依次到“5＝完全不符“

续表3 大学生自主学习有序概率模型

四、模型设计

本文考虑影响大学生自主学习的因素主要有个人基本情况、学习动机、学习时间和学习环境（包括学习的社会性）。结合大学生自主学习成就的五类评价，本文建立大学生自主学习的排序概率选择模型（Ordered Probit Model）。

其中，y＊表示不可观测的潜在变量“大学生自主学习”。观测值yi由潜在变量yi＊根据以下规则来定义：

模型中要求被解释变量的值和潜在变量相关程度相对应，即若yi＊＜yj＊，则yi＜yj。由此，yi取每一个指标的概率如下：

其中，F是μ1的累积分布函数，如假定误差项服从标准正态分布，则对应的分布概率的差值即构成排序probit模型。

与传统的线性回归模型相比，有序概率选择模型中的系数β有一定的局限性。为了弥补其局限性，还必须计算在X的不同值上响应概率，并对其进行比较，从而得到分析结论。

根据本文的理论分析和相关假说，本文选择了衡量大学生自主学习影响因素的20个解释变量。解释变量的具体名称和含义如表3所示。

五、实证结果

本文首先检验了解释变量之间的相关性问题。检验结果表明所有变量之间不存在显著的相关关系，因为解释变量之间的相关系数的绝对值都小于0．5。由于数据较多，在此不列明。

根据我们设计的调查问卷，把大学生的自我学习成就评价依次分成“很好”、“好”、“一般”、“差”、“很差”，并相应赋值为1、2、3、4、5。全部样本的回归结果如表4的模型所示。模型可以拒绝回归系数同时为零的假设，即联合回归系数是显著的。

表4 大学生自主学习有序概率模型

续表4 大学生自主学习有序概率模型

从表4可以看出，对大学生自主学习影响显著的变量有“是否独生子女”、“对专业是否感兴趣”、“掌握知识有满足感”、“主动为需要求知”、“有学习计划”、“生活有规律”、“自信学习”、“学习专注”、“经常尝试好学习方法”。为了分析解释变量对被解释变量效应的影响方向，还必须求解得到各解释变量的边际效应。通过软件stata软件分析，本文得到各个解释变量均值处的边际效应，如表5所示。

表5 解释变量边际效应表

续表5 解释变量边际效应表

解释变量对被解释变量不同取值的边际效应表示解释变量对被解释变量影响的程度，与解释变量的系数符号没有一定的关系。从表5可以看出，在本文的模型中，解释变量y＝3时的边际效应的绝对值最大，说明这些解释变量对大学生自主学习的概率影响最大。因此，大学生自主学习程度表现为较好，解释变量系数β的回归结果的方向是一致的。

解释变量的边际效应结果显示，在模型中显著影响的变量有“是否独生子女（x7）”、“对专业是否感兴趣（x10）”、“掌握知识有满足感（x15）”、“主动为需要求知（x16）”、“有学习计划（x20）”、“生活有规律（x26）”、“自信学习（x37）”、“学习专注（x38）”、“经常尝试好学习方法（x49）”。“是否独生子女（x7）”变量在模型中（y＝3，下同）中有正显著影响，表明独生子女大学生一般比非独生子女大学生更具有自主学习能力，与假设不相符，拒绝假设4。“对专业是否感兴趣（x10）”表现为正显著影响，表明对自己专业越感兴趣的大学生更自主学习，与假设相符，接受假设7。“掌握知识有满足感（x15）”表现为正显著影响，表明以掌握知识有满足感为动机的大学生更不能自主学习，与假设不符，拒绝假设10。“主动为需要求知（x16）”表现为负显著，表明为掌握基本知识和基本能力为目的的大学生更自主学习，符合假设，接受假设11。“有学习计划（x20）”表现为负显著，表明越有计划学习的大学生更自主学习，与假设相符，接受假设12。“生活有规律（x26）”表现为负显著，表明生活有规律的大学生更自主学习，符合假设14。“自信学习（x37）”表现为负显著，表明学习更自信的大学生更自主学习，符合假设18。“学习专注（x38）”表现为正显著影响，表明学习越专注的大学生越不是自主学习。“经常尝试好学习方法（x49）”表现为正显著影响，表明经常尝试学习方法越频繁的大学越不自主学习。其他变量表现为不显著。

六、结论与建议

本文利用对大学生自主学习的微观调研数据，提出大学生自主学习的22个假说，通过建立大学生自主学习的排序选择模型，首次考察了影响大学生自主学习的个人基本情况、学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习环境和学习的社会性等因素和相关评价。实证结果表明：

（1）兴趣是最好的老师。对大学生自主学习有显著影响的因素是“是否独生子女”和“对所学专业是否感兴趣”。实证结果表明，独生子女大学生一般比非独生子女大学生更具有自主学习能力，与假设不相符，拒绝假设4。但是，对专业越感兴趣的大学生更自主学习，与假设相符。其他因素性别、父母文化程度、年级、家庭收入和父母的期望程度等因素都没有显著影响。这表明越来越多大学生越来越为兴趣而自主学习。

（2）基本知识和基本技能是自主学习主要动机。实证结果表明，“为实现家庭期望”的因素不显著，“以掌握‘双基＇为动机”的因素不但显著，而且符合假说。这意味着与高校教育基本目标相符的学习动机是大学生自主学习永恒不变动力。

（3）生活有规律、学习有计划是自主学习的有力保障。在影响大学生自主学习的四大关于学习方法和时间的因素中，“生活有规律”和“学习有计划”两大因素不但显著，而且符合假设，其他因素都不显著。从中可见，生活没有规律、学习没有计划的大学生何从谈起自主学习。

（4）学习自信是自主学习的加速器。实证结果表明，总是认为自己学习成功大学生更能自主学习，而认为自己在学习中意志力强并能采取各种方法查找资料的大学生不一定自主学习。

（5）学习环境及其社会性对大学生自主学习影响很小。经过十几年的建设，如今中国高校的软硬件设施已大为改善，互联网和智能手机的普及已经大大缩短了大学生获取信息的差距，自主学习的渠道已大为畅通。

基于上述结论，本文建议：

（1）积极培养大学生的自主学习意识和专业兴趣。从本文的研究来看，大学生自主学习的程度仍然不高，这部分根源于无条件服从权威的中国传统文化和中小学期间牵着鼻子走的学习习惯的延伸。大学期间较多的自由支配时间反而令部分大学生无所适从。因此，在大学期间特别是新生入学的适应期中，学校应特别重视培养大学生的自主学习意识，加强对学习的引导，及时疏导专业困惑，尽快建立起对专业的理解和专业学习兴趣。不能因为学生已经养成被动接受和填鸭式学习习惯就顺其自然，同时应该给予学生更多的专业、课程、社团活动自主选择权，让学生学会选择、学会学习进而自主学习。

（2）重视基础知识和基本能力的培养，特别是专业基础知识和基本技能。“双基”培养既是为进一步学习打下坚实的基础，也是自主学习的强大动力之一，循序渐进，由易到难也较符合一般的学习规律。

（3）引导学生养成有规律作息和有计划学习的习惯。中小学生的作息规律和学习计划基本上是被动的，在大学学习期间则需要自主养成。学校可以通过讲座、沙龙、宣讲会等方式加以引导，逐渐促成，不可采用行政命令的方式作硬性要求。

（4）加强学生学习效能感和自信心的培养。教师授课时不仅要授之以鱼，也要授之以渔，注重培养学生学习效能感和自信心。通常设定一个目标，达成目标，设定下一个目标，达成新的目标，学习效能感和自信心会得到加强，相反，如果达不成目标，学生会产生挫折感，损害学习的积极性和自主性。短期目标不宜过于宏大和急功近利，通过适度设置目标，并不断激励强化学习效能感和自信心，将有利于学生自主学习。

［1］庞维国．论学识的自主学习［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2001，（2）：78～83．

［2］Holec．H．Autonomy and foreign language learning［M］．Oxford：Pergamon Press，1981．

［3］周炎根，桑青松．国内外自主学习理论研究综述［J］．安徽教育学院学报，2007，（1）：18．

［4］Zimmerman B J，Risemberg R．Self－regulatory dimensions of academic learning and motivation［A］．In：Phye G D ed．Handbook of academic learning［M］．Academic Press，1997．105～125．

［5］朱祖德，王静琼，张卫，叶青青．大学生自主学习量表的编制［J］．心理发展与教育，2005，（3）：60～65．

［6］林毓钅奇．开设学习方法论课程的构思与效果［J］．高等教育学报，1986，（5）：65～69．

［7］林毓钅奇．建立学习的教学原则［J］．高等教育研究，1987，（7）：77～80．

［8］刘根平，刘道溶．国外关于学生自主学习的研究动态［J］．外国教育研究，1990，（2）：20～25．

［9］张静，田峰溶，李敏玉．自主学习的影响因素研究进展［J］．社会心理科学，2012，（9，10）：10～15．

［10］任春华，桑青松．大学生自主学习的影响因素及培养途径［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，（11）：95～97．

［11］吴卫平．影响自主学习能力的学习者因素探析［J］．中国成人教育，2010，（9）：117～118．

［12］饶卫忠．大学英语自主学习能力的影响因素及培养策略研究［J］．福建教育学院学报，2012，（6）：95～96．

［13］魏明华．激励理论视角下的大学生自主学习原动力影响因素调查研究［J］．武汉纺织大学学报，2012，（8）：49～52．

［14］余德林，王占齐，孙庆文，郁昊斌，谢泰．某医学院校学生自主学习现状及影响因素分析［J］．中国高等医学教育，2009，（10）：57～59．

［15］余涌珠，李江滨，欧嘉文，马琳．医学院大学生自主学习能力现况及影响因素分析［J］．中国当代医药，2011，（9）：169～170．

［16］曾东霞．惯习与场域：大学生自主学习能力的影响因素—以中南大学为例的实证研究［J］．中南大学学报（社会科学版），2011，（6）：128～137．