普通工科院校大学英语四级后教学的问题与对策

摘 要： 普通工科院校四级后的教学由于缺乏系统的理论研究支持、教学目标定位不明、系统性与实用性兼具教材缺失，以及师资匮乏，造成学生四级后的英语学习基本中断。针对这些问题，普通工科院校大学英语教师应根据培养目标制定教学大纲；设置多元化的课程；加强师资队伍建设；完善教学评价体系。

关键词： 普通工科院校 四级后大学英语教学 问题分析 对策研究

大学英语四级考试对大学英语的教与学起到了巨大的促进作用。各普通工科院校不惜在人力、财力和物力上给予四级考试尽可能多的投入，而对于四级后的课程开发或设置则无暇顾及。由中知网的相关检索数据可见一斑：与大学英语四级相关的论文可追溯至1987年，数量庞大，共3195条。与四级后教学相关的论文则始见于1996年，迄今仅有23条，针对普通工科院校四级后教学的相关研究至今仍是一片空白。无疑，四级后大学英语的教学研究直接关系到普通工科院校复合型人才培养目标的实现，影响到其人才培养的质量，因此，有必要探寻当前普通工科院校大学英语四级后的教学研究存在的问题，并探讨对策。

1.普通工科院校大学英语四级后大学英语教学中存在的问题

1.1教学目标定位不清。

《大学英语课程教学要求》（试行稿）提出英语学习四年不断线，规定学生在完成基础阶段的学习任务——实现大学英语教学基础阶段的目标——通过四级考试后，紧接着还有应用提高阶段的目标有待实现。但《课程要求》对于四级后教与学的目标没有作出统一要求，众多普通工科院校四级后的教学无据可依，好似进入盲区。四级后教材的选择五花八门，有自编教材汇总的，有各种教材整合的；课程的设置缺乏系统性、实用性；授课的内容和形式单一呆板等。

1.2系统性与实用性兼具的课程设置与配套教材缺乏。

四级后的教学应该培养学生用英语获取与专业相关信息的能力，必须与专业挂钩，与就业挂钩，与学业深造挂钩。因此，普通工科院校四级后的课程设置应该系统性与实用性兼备。所谓系统性，是指课程设置要由易到难、由浅入深，由基础英语到专门用途英语。实用性是指要开设符合学生专业发展和与未来职业相关的后续课程，真正满足学生的需求。

四级后教学质量的提高，固然受多种因素的制约，但缺乏一套适合普通工科院校相邻学科学生公用的四级后的优秀教材，是导致四级后的应用提高阶段英语教学费时低效的原因之一。

1.3师资匮乏。

一方面，大学英语教学的中心多被放在大学一二年级的四级通过率上。各方倾尽全力保证四级前教学的师资配备，优先安排教学，满足学时分配，制定配套措施督促，鼓励学生学好英语。相比之下，四级后的教与学就显得无足轻重——不仅学生四级后的学习状况不能得到应有的重视，而且四级后的师资建设相应地被忽视了。

另一方面，普通工科院校在现有条件下，要保证四级后教学的师资配备确有一定困难。如开设高级英语选修课，需要借助一部分英语专业教师来完成，而英语系并不一定能抽调出这部分师资力量；专业英语因内容专业性太强，需要既懂专业又懂英语的复合型教师，语言学科类毕业的教师在短期内是无法胜任的；第二课堂建设也需要一定的师资投入。

2.普通工科院校四级后大学英语教学对策

2.1以提高学生的语用能力为目标，制定相适应的教学大纲。

地方高校的生源总体水平与重点院校存在较大差距，因此，其人才培养目标也有别于重点高校。普通工科院校侧重于面向基层、面向生产第一线，培养具有工程科学理论基础的应用型人才。相应的，四级后教学应该服务于其人才培养目标，兼顾学生的特点，以及他们的就业和继续深造的需求，把培养和提高学生语用能力作为终极目标，并制定与之相适应的四级后教学大纲，充分保证英语学习不断线，使课程安排、教学模式、教材选择标准等有据可依、有的放矢——变传统的以教师为中心的教授型为以学生为中心的活动型，变知识传授型为能力培养型的课堂教学模式；以大量鲜活实用的教学内容代替陈旧的教学内容，使学生能够学以致用，具有成就感。只有这样，才能提高学生学习英语的兴趣，培养他们实际运用英语的能力，使学生的英语能力向专业职场的方向靠拢。

2.2按需设置多元化的课程，选择或编撰相应的教材。

根据国内学者对四级后英语课程设置的研究和调查，学生对于四级后课程的需求主要可以分为三大类：一是语言知识与技能类，如英语演讲与辩论、英语谈判、口译、写作、专业英语等，促使学生把所掌握的语言知识和技能应用到学习中，提高学生某一方面的能力或综合能力。二是文化素养类，如东西方文化比较、英美文学、历史、影视等，开阔学生的文化视野，提高语言的系统性和交际的流利性。三是考试辅导类，如英语六级辅导、考研辅导、雅思辅导等。此类课程会吸引大量致力于报考英语六级、考研英语等急需进一步学习英语的学生。

2.3加强师资队伍建设的同时，挖掘现有师资的潜力，发挥教研团队的作用。

首先，需要从组织层面提供政策支持和经费投入，对从事四级后教学的教师加强培训，增加学术交流、国外访学机会，转变教学观念和教学行为，实现教师队伍思维方式和知识结构的多元化、国际化。

其次，四级后的教学目的是提高学生的英语综合应用能力，教师的专长与学生向应用型英语过渡的基本目标并不矛盾。大学英语教师完全可以在学生需求的基础上，结合专业特长，开设具有人文通识理念的有特色的四级后课程，适用面较宽的带有共性的辅导性课程。这些课程基本符合教师原有的知识领域，是教师发挥专业特长的能力伸展。大学英语教师的角色并没有改变，改变的是教学的角度和方法，辅以知识结构的适当调整。如此，有利于教师把教学和科研结合起来，实现教师的发展。

再次，通过教研团队的建设，促进四级后教学研究的开展和教学经验的交流，发挥高层次人才的学科引领和教学示范作用，提高教师队伍的整体素质，有效实现资源整合。

2.4建立形成性评价与终结性评价有机结合的教学考核评价体系。

四级后的大学英语教学要以形成性评价为主、终结性评价为辅，使评价变成激励的过程、反思的过程、教育的过程。

终结性评价，注重的是对学习结果的检验，可运用于学生毕业前的英语综合运用能力水平测试，着重考查综合运用英语的能力，题型涵盖听说读写译，题库来自学校图书馆提供的英语资料、校园网提供的英语学习资源、日常的英语报纸杂志、英语广播或电视节目等。以此督促学生学习，促使其自觉制订英语学习计划，确定学习内容，从而把四级后的英语学习贯穿整个本科学习阶段，为今后踏上工作岗位运用英语奠定扎实的基础。但是，这种评价方式缺乏对学生学习过程的监控和反馈，忽视了学生对评价的参与。

形成性评价是教师和学生在四级后教与学的过程中共同设计和参与的评价活动，共同体验学习的过程，总体把握学习情况，看到成绩或差距，逐渐掌握学习策略，进而激发学习动力，提高学习效率，最终使学生能够自我激励和自我监控，有效提高英语语言的运用能力。同时，教师虚心接受学生的建议和批评，教师对学生作出公平的测试评估，学生给予教师正确的评价，引导学生关注学习过程、注重学习成效，培养学生自主学习能力和合作精神，提高交际能力。

普通工科院校虽受制于有限的办学条件和师资力量，但培养目标是一致的。因此，只要各方重视，明确目标，加强师资队伍、课程与教材的建设，改进教学评价方法，把课内外教学有机结合，充分调动学生和教师的积极性、能动性和创造性，就必能实现复合型人才的培养目标。

参考文献：

[1]徐黎鹃，崔文琦，祝平，等.大学英语四级后课程设置的探索[J].北京化工大学学报（社会科学版），2012，（1）.

[2]张雪梅.四级后大学英语教学策略研究[J].现代教育科学，2012，（1）.

[3]陶瑞.大学英语后续教学需求分析与启示[J].北京教育学院学报，2010，（3）.

[4]朱旬萍.谈高等学校教研团队的建设[J].教育探索，2009，（11）.

基金项目：本文为盐城工学院2013-2014年度教改研究面上项目“地方工科院校大学英语四年级后教学定位的研究与实践”的阶段性研究成果。endprint