生长课堂：从应然到必然

孟晓东

“生长”不仅是一个诗意的语词，而且是一个具有理论渊源的概念。近代以来，西方教育思想已经逐步形成了以卢梭、杜威为代表的教育生长论。“教育即生长”，强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。陶行知、陈鹤琴等国内学者、专家从对儿童深刻的爱出发，提出“教育应当培植生活力，使学生向上长”，强调儿童教育必须为儿童的健康成长服务。

用“生长”来观照课堂，教学应该是教师和学生交互作用而生成的一项具有生命意义的活动，这是课堂教学的应然选择。它预示着课堂教学应有生命意识，有生命的体验，有生命与生命的交往和互动，有生命的不断完善和超越。课堂应该从过分强调认知性目标，过分强调知识本位，弱化“过程与方法”，虚化“情感、态度、价值观”，转向从根本上追求对人的生命存在及其发展的整体关怀。

课改以来，日常课堂教学正从理念与行为两方面逐步改进。但是，不可否认的是，依然存在一些问题：从课堂教学的设计看，较多地思考“教师如何教”，忽视研究“学生如何学”；从课堂教学的实施看，较多地强调知识训练，忽视引导学生基于经验和体验的自主建构与精神成长；从课堂教学的效果看，较多地追求表面气氛的热闹，忽视课堂学习活动内涵的丰富性、深刻性以及对于学生潜能发展的真正推进。

江苏省天一中学持续近10年“聚焦课堂”，不断地面对、改进实践中各类真实的问题，不断追问和探究课堂教学的本义，从把“教会”作为课堂的核心目标，转向把“促进生长”作为课堂的价值追求，把“课堂是一种生长”作为课堂改革的核心理念，形成了相应的学生观、教师观、学习观和教学观，并将理念化为课堂教学的务实行动，“以学定教”“以教导学”“先学后教”“先学后导”，提炼出“依学而导，共同生长”的三种课型，即基于“问题”的课型、基于“项目”的课型、基于“资源平台”的课型。课堂也因此呈现生态性的变化，课堂成为学生成长的肥沃土壤，学生经历丰富和有意义的学习过程，真实的对话、内心的自由表达、新思想的发现、经验情感的分享、合作解决问题等成为课堂生活的基本方式，师生共同创造丰富的课堂精神生活，传统的“知识课堂”正走向“能力课堂”、人的“生长课堂”，昭示了课堂教学改革的必然趋势。■

（作者系江苏省特级教师，江苏省无锡市锡山区人民政府教育督导室主任、锡山区教育局副局长）