试论继续教育中专业技能的比例设置

刘思言

（华南理工大学广州学院，广东 广州 510000）

继续教育作为一种追加教育形式，根本目的是为了使成人群体中的先进部分，在相对较高的层面上提高和完善职业道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会来说，目的是为了更加有效、主动地适应和促进科学技术的不断创新、社会经济的持续发展、社会运作的优化完善乃至社会的全面进步。

一、继续教育培训机构目前普遍存在的问题

随着国内社会竞争的日趋激烈，人们对继续教育培训更加重视，终身学习的氛围逐渐形成。由于体制弊病，继续教育培训机构所有制性质极其复杂，既有事业单位或者政府的第三产业（包括挂名机构），也有真正独立法人独立核算的民办机构。与正规教育不同，继续教育培训没有统一的主管机构，没有统一的教学大纲，更没有统一教材。课程设置（包括培训教材）由培训机构自行决定，有的以理论教育为主，有的侧重专业技能，普遍缺乏统一的规划，乱象纷呈，主要体现在以下方面：

（一）理论空洞，与专业课程关联程度较低

以文科类和学历教育表现最为明显，例如文秘、教育、管理、人力资源以及党政干部教育等专业，意识形态占据相当大的比例，与专业课程毫无关联，其它理论也多属空泛无用，关联度低。

（二）理论与技能培训的比例不合理，实用性较弱

理论知识与专业技能所占的比例不合理，没有从学员的实际情况考虑。层次比较低的学员应以技能提高为主，层次较高的学员则以理论总结为主，着眼于技术管理和研究的深入。然而，现实中，不少继续教育培训机构并没有考虑到这些差异，教材和课程千篇一律，降低了其实用性。

（三）缺乏深度调研，课程设置针对性不强

对于学员实际情况了解不够，究竟其对专业技能的把握达到何种程度，培训机构并不知情，从而造成培训资源的浪费。一方面，学员得不到真正的提高；另一方面培训课程教学往往超前或者落后于学员现状，缺乏针对性。

继续教育本质是一种追加教育，这就意味着学员本身已经有一定的知识基础，而非完全空白。需要结合专业自身特点，深入了解学员对专业的掌握程度，建立完善的评估机制和激励机制。

二、继续教育培训中科学设置专业技能比例的解决途径

（一）提高教师自身素质，准确把握专业特点

作为继续教育的主要实践者，首先要求教师自身素质过硬，对于所教专业有独到深刻的研究，了解专业自身特点。根据教师自身特长和职责的不同，继续教育机构的教师分为两种，一种侧重研究，一种侧重授课，两者缺一不可。研究型教师主要负责课程配置、教学设计和理论研究，授课性教师则以课堂教学为主。前者对于所培训专业和教育理论研究较为深入，为授课教师教学提供坚实的理论依据。后者直接接触学员，拥有丰富的教学经验和案例，直接验证课程配置以及其它理论的可行性，两者相辅相成。

继续教育培训机构要加强对教师自身的培训和实践提升，提高教师对所负责专业的研究水平，针对专业的具体特点，设置合理的专业技能比例。

（二）全面掌握学员现状，有的放矢

根据对专业技能的成熟水平，员工的职业生命周期可分为七个阶段，即职前准备期、上岗适应期、快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期。在每个职业阶段之间，也就是关键过渡期，往往存在某些职业危机。这些危机可以归纳为四个时段，定位危机，发生在新进员工当中，他们会存在妄自尊大或者妄自菲薄的两个极端；升职危机，是30岁高峰期后，部分员工会重新审视自己的职业选择，做出是否改行或寻找其他机会的决定；方向危机，是40岁之后，往往会为方向不明，可能会由于无所成就而再次思考职业的转变；饭碗危机，是50岁以上的人可能最担忧的事，因为有后浪推前浪的压力。从个人角度来看，继续教育培训的出现正是为了应对这四个危机时期才产生的。

因此，出于社会责任感，继续教育培训机构对于学员实际情况的了解显得更加重要，这种了解既包括专业水平和操作技能，也包括学员所处的岗位层级和职业生命周期。其中职业生命周期的把握显得尤为重要。

一般情况下，处于定位危机阶段的学员对于专业技能掌握还比较肤浅，对于个人职业发展与专业是否匹配存在一定的困惑，这时往往更注重实际操作技能的提升，在最短时间内进入角色成为这一时期学员的普遍想法。升职危机期间的学员对于实际操作技能已经比较熟悉，自身定位也比较清楚，因而理论学习的需求开始凸现，部分学员开始进入研究提升阶段，一定的管理知识结合专业理论比较适合这一阶段学员的实际需求。40岁之后，随着管理经验和专业技能的丰富，如何从更高层次上提升工作效率、学习先进管理理念或者深入学术研究成为这个时期学员的主流。因此专业技能在继续教育培训中的比例必须根据学员所处职业生命周期的不同而不断调整。

（三）与企业对接，制定个性教学方案

随着企业对继续教育培训的重视，教育与企业实现无缝对接，双方根据企业运营情况、人才需求以及员工现状，共同订制培训课程，无疑具有更强的针对性和可操作性，因而也更受学员的欢迎。

这类订制课程根据学员所处层级的不同，专业技能与理论学习的比例和重要性也有所区别，但并非非此即彼的截然相反。专业技能的提高是企业技术人员的培训重点，但也要增加一些发展性培训，即管理观念培训，从而让员工看到自己的发展空间，激励员工更好地完成本职工作，同时为将来储备基层的管理人员。对管理人员的培训自然理论学习更多，但同时也要增加一些专业技能培训，使管理人员明确一线各岗位的操作程序和正规的操作方法，及时地发现员工操作中存在的不足，改善和提高服务质量。

企业订制课程除了上述两类继续教育培训方式外，还有一类岗位复训，这类培训也是继续教育培训的重要组成。在岗职工在从事一定时间相同的职业工作后，往往会渐生惰性，操作变得机械、麻木，甚至将规定的程序简化“吃掉”。因此，对于在某一岗位工作一段时间后的在岗职工进行岗位复训，温故新知是必要的。这类继续教育主要针对实际工作中出现的问题和需要，缺什么补什么，专业技能培训几乎是唯一的形式。每期复训，都要求每位学员必须提出其在实际工作中遇到的具体案例(在实际工作中处理成功的、失效的事例)进行讨论交流，相互启发，从而不断积累岗位工作范例。这种培训实战性质更强。

（四）建立评估体系，不断总结提升教学效果

继续教育培训的评估是整个教育培训过程和教育培训循环系统的重要组成部分，针对特定的培训计划，分析评测是否实现了预期的培训目标，是否提高了工作绩效。

1.明确评估内容与目的。评价活动具有四种最基本的功能：即判断、预测、选择与导向。继续教育的不同阶段，有不同的评估内容和目的。这些评估主要目的在于了解培训需要解决哪些问题，这些问题得到是否解决，这些问题的解决是否是由培训所引起等等。只有用有力的证据对这些问题做出准确的回答，才能证明培训是否有效。

2.定性与定量评估相结合。评判对于学员接受继续教育后能力的提高或降低的评估，相当困难和复杂。首先，对能力的判断主观性很强；其次，采用科学的检验和估量能力变化，对检测办法的要求很高，必须将定量评估与定性评估有机结合。定性评估运用思辩的方式对受评对象进行分析、比较、综合，作出描述性的鉴定，肯定成绩，指出问题，提出建议。定量评估主要以数学方法对受评对象进行估量和说明。定性评估操作简单，但是相对模糊，主观性强。定量评估精确、具体、客观，但操作困难、结果繁琐。继续教育是一项复杂的社会教育实践活动，教育效果、内容和目标的外延并不十分精确，不是“非此即彼”的性质判断，有些评估指标的实现情况很难用数字进行描述。因此，对继续教育的评估只能以定性评估为主，以定量评估为辅，把定性评估与定量评估结合起来，增强评估的科学性和准确性。

3.建立学员培训档案，掌握学员培训效果。继续教育培训学员的能力水平差异性较大，对其中度和量变化的记录，格外重要。要建立学员培训档案，细化考核条目，全面记录学员入学前的能力水平、培训目标、培训情况、培训结果等信息，并对培训后工作绩效、产出利润、他人评价等信息进行追踪记录，直至下次培训，形成培训的终身档案，全面真实地反映学员培训效果。

（五）完善激励机制，增强教师责任心

在建立继续教育评估机制的基础上，进一步完善教师的激励机制，增强教师教学和研究的责任心，从授课本身的改进与信息反馈进一步完善专业技能在继续教育培训中的设置。通过对学生自评、教师自评、师生互评以及第三方评估等多种途径，对教师的绩效考核建立量化指标，建立对教师的考核体系，取消课时报酬，代之以教学质量确定工资级别，提高教师的教学积极性。同时，逐步改变行政手段分配教学任务的办法，运用市场工具调解教学任务在教师间的分配，以评估与考核结果作为教学任务分配的主要参考。此外，改变教师终身制的聘用方式也是重要途径，让教学人才通过人力资源市场自由流动，不断输入新鲜血液，改善教学质量。

综上所述，专业技能的在继续教育培训中的比例设置至关重要，必须根据学员的职业生命周期、所处岗位层次以及专业特点与工作性质等多重因素考虑。在此基础上，建立多层次、立体化的教学评估体系，完善激励机制，增强教师责任心等途径，激发教师自身对所教专业的研究学习，进一步完善专业技能在继续教育培训中的比例设置。

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