智障教育课堂指导语运用探析

申承林

(1.陕西师范大学教育学院 陕西西安 7100621；2.广东省佛山市顺德启智学校 广东顺德 528300)

一、引言

《特殊教育提升计划(2014-2016年)》提出要“提高特殊教育的质量”。提高特殊教育的质量就要“下大力气提升教育教学质量，让每节课都上得精彩，残疾学生每天都有收获”[1]。课堂是智障学生获得知识，建立良好社会行为的主阵地，研究表明[2]：大多数智障儿童感知速度缓慢，语言发展迟缓，水平低，思维水平长期停留在直观形象阶段。智障儿童的认知和思维发展状况反映到课堂教学中，表现为师生信息交换困难，信息交换效益低下，甚至，使课堂教学无法进行下去，这让很多启智学校的老师苦恼。指导语(instruction)是心理学实验中主试给被试交代任务时说的话。指导语能够为被试设定课题，也就是控制被试的反应。在医护专业、心理教育专业的教学实践中，指导语作为教师教学语言的一种形式被广泛使用。心理学实验中的指导语比较固定，可以事先做好标准化的设计，不同的主试在开展实验时可做到统一，规范。课堂中的指导语，作为教学语言的一种形式相对而言兼具指向性和灵活性，既因应特定的教学内容，教学对象而有其“标准化”的一面，又因为师生在不同教学情境中的互动状态又有“动态化”的特点。智障教育课堂中由于学生的语言能力比较低下，且学习方式以操作性学习为主，所以，指导语就显得特别重要。

二、智障教育课堂指导语使用的误区

在智障教育学校，无论是什么科目的教学，老师的语言不但必不可少，而且还要非常讲究。准确、有针对性的指导语可以事半功倍，错误、不恰当的指导语，可能会把学生引向歧途，让课堂教学变得吃力，但却不见效果。概括起来，目前，智障教育课堂中指导语运用中存在以下三个方面的问题：

(一)指导语不清晰

“智障儿童无法将自身与环境、他人区分开来，具有较大的依赖性，所做的行为是随心所欲的”[3]。基于这样的认识，在智障教育课堂中，很多老师夸大了自身的作用，为了显示其在课堂教学中的主导作用，话语非常多，几乎是“一言堂”。在教学活动之前，大量时间来讲规则，讲要求，在活动的过程中，学生操作时又重复提要求，甚至会说一些与教学内容无关的话语。结果，用来发出指令，进行反馈的指导语被淹没在老师“滔滔话语”中。智障儿童“信息加工速度慢”[4]学生根本来不及理解老师的话语，老师说的越多，学生越无所适从。

(二)指导语被滥用

与不清晰的指导语使用相对，智障教育课堂中存在的另一种现象是：老师上课时语言比较少，但学生的状态却并不好，分析发现，是老师不知道何时用什么指导语，使用指导语时没有针对不同的学生和不同的教学内容。从前文的论述我们知道，指导语不同于日常生活用语，它是“根据一定的教学目的和任务，针对特定的教学对象，依据规定的教学内容，为取得某种教学效果而使用的语言[5]。由于智障儿童个体间差异较大，加之不同的教学内容也需要使用不同的指导语，所以，智障教育课堂上一句指导语要么从头用到尾，要么张冠李戴，让学生不知老师想让他做什么。

(三)不使用指导语

相对普通学校的课程，智障教育学校的课程知识性内容所占的比重较少。教学实施中，对教授内容的系统性，逻辑性的要求相对较低。课堂中，老师对于内容的讲解安排的时间相对也就比较少。但这在实际教学中却导致许多老师将指导语也省略了，课堂上很少说话，以为让学生动手去做就好了，让学生动得多正好体现了活动教学的原则，可以让学生获得更多的操作和体验。但事实上，由于老师指导语的缺失，让课堂变成了一盘散沙，学习变成了老师看管下的一种“游戏”，智障学生没有任务，没有获得反馈，自然也就没有感受和体验，学习也就无从谈起。

三、智障教育课堂中指导语的功能

课堂指导语对于课堂中教学活动的推进，学生学习过程的反馈，师生之间情感交流都具有重要的作用。智障教育学校课堂中，指导语不仅具有引导，推动智障学生产生学习行为，保持学习状态的功能，而且，对于语言和概念的习得都具有重要的作用。具体而言智障教育学校课堂指导语具有如下功能：

(一)导向功能

所谓导向功能，就是指导语可以引导学生做出指向学习目标的行为。智障儿童自我控制能力差，需要在成人的不断提醒下才能控制自我行为[6]。指导语可以发挥导向功能，通过指令、说明、反馈，让智障学生知道自己的任务，在不同的情景和时间段知道自己该做什么。指导语的导向功能不仅发生在课堂教学开始的时候，还贯穿在整个教学的过程中。教学开始的时候，老师通过指导语明确智障学生参与学习活动的要求，如游戏规则，学习任务等。在教学过程中，老师要观察学生是否按之前的要求参与活动，如果没有，要继续通过指导语提示学生，引导学生参与活动。智障教育课堂中，期待的行为可能会比较慢、比较少出现，这个时候，老师要通过指导语引导学生逐步出现期望的行为。

(二)反馈功能

所谓反馈功能，就是当智障学生根据老师的要求做出某个行为，或在老师设定的情景中主动发出某个行为的时候，对学生的行为给予是否正确，是否继续的回应。智障学生在学习过程中，往往缺乏学习动机，老师要通过创设情境，激发学生的需求，让学生产生学习的动机。当智障学生有了学习动机后，需要通过老师的指导语来维持这个过程，所以，老师要不断观察学生在学习过程中是否按活动的要求学习，注意力是否持续集中在活动任务上，及时通过指导语引导学生回到学习状态中来。

(三)强化功能

所谓强化功能，就是当学生根据老师的要求做到预期的行为，或当学生表现出积极的行为的时候，通过指导语给予及时的强化。“学习是由经验(即与环境的相互作用)所导致的任何行为上相对持久的改变”[7]。智障儿童在课堂里与环境的相互作用中，其经验的产生主要是通过老师对其行为的强化来获得体验，大量的强化形成与情境对应的行为，从而产生学习的过程和结果。指导语就是在智障儿童的学习过程中发挥着强化的作用。运用指导语来达到强化的目的，不是简单地说做的好，而是要明确指出做到了什么行为，老师的强化点要放在智障学生具体的行为上。这样才能让学生明白老师的期望是什么，如何达到老师的期望，从而提高学生学习的动机和主动性。通过指导语来强化智障学生的目标行为时，要注意语言的准确性和简洁性。

(四)调节功能

所谓调节功能，就是老师通过指导语激发学生的学习兴趣，调节学生之间，师生之间的情感。在教学过程中，教师与学生时时地进行着交往，这种交往就是师生的人际关系[8]。对于智障学生而言，老师的话语具有权威性，也具有吸引力，所以，在教学的过程中，老师除了要通过指导语引导、强化智障学生的行为，还要用指导语来调动和激发学生的情绪，如在学生遇到困难的时候，鼓励学生，要学生一起加油，当学生情绪激动的时候，通过指导语来安抚学生的情绪，避免学生情绪失控。

四、智障教育课堂指导语运用的原则

指导语作为传递信息，引导和反馈“教”与“学”进程的中介，在启智课堂的使用中，要因应课程内容，学生能力，教学环境，教师特点来恰当运用才能起到推动教学的作用。在教学实践中要做到恰当运用确非易事，但智障儿童的学习毕竟有一定的规律可循，智障教育课堂中指导语的运用也可以找出一定的规律。基于智障儿童的学习心理和信息交换的原理，智障儿童的课堂指导语的使用应该遵循以下原则：

(一)稳定性原则

所谓稳定性原则，就是在一堂课或一类课上的指导语要在语言的风格上保持相对的稳定，让学生能经过一段时间的学习后，建立起对课堂教学的相对稳定的条件反射。根据皮亚杰的认知发展理论，人的学习是一个同化和顺应的过程，新的知识是建立在旧有的知识的理解基础上的[9]。智障儿童知识储备非常有限，加之“记忆缓慢，保持差”[10]每次的学习过程能获得的新概念，新知识都非常有限。老师指导语运用中保持稳定，会在一段时间后让智障学生熟悉课堂的基本流程，能减少在学习新知识时因为不熟悉规则而导致的学习负担过重，或混淆知识与规则的情况。

(二)准确性原则

所谓准确性原则，就是指导语要有针对性的设计和使用，每次老师的指导语有的放矢，每一句指导语都有明确指向和作用。比如，当学生做出期望的行为后，指导语的功能是强化学生的行为，老师的指导语就要针对行为说“×××，把积木放到篮子了，做的好”，而不能说“×××，你做的真棒”。老师的指导语用得“准”，除了有明确的指向性外，时间恰到好处也是关键。当学生启动行为时，老师要及使用指导语来引导智障学生做出目标行为，当学生出现目标行为时，老师要立即给予强化。

(三)简洁性原则

所谓简洁性原则，就是指导语的运用要惜字如金，字字珠玑，能用一个字达到目的的绝不多说一个字。普通课堂中老师的语言不仅要准，还要丰富，因为学生需要在大量的语言环境中学习知识，体验语言本身所蕴含的美。但在智障教育课堂中，只有精炼的指导语才能让学生不会因为信息的繁复冗余而不能把握重点，才能获得连续有强度的刺激，最终建立起条件反射。

(四)差异性原则

所谓差异性原则，就是要在指导语的运用中充分考虑学生个体间的差异，考虑教学内容间的差异，考虑教学时间和情景间的差异，以及教师之间的差异。不同的科目，即使同一科目的不同教学内容，教学指导语的使用上都要有所区别，要根据教学内容来加以针对性的设计。智障教育课堂中学生之间的差异是教学设计中要考虑的基本要素，也是教学的难点，教师在运用指导语时，对不同学生要有所区别。如，对于语言能力好的学生，要求表达需求玩具的时候，指导语可以用“告诉老师，想要什么玩具”。对于没语言能力的学生，指导语可以用“想要哪个玩具，用手指给老师”。指导语运用中在把握差异性原则时，同时一定要注意“求同”，不能因为考虑智障学生的差异，教学内容的差异，而使课堂变成个别辅导，这样反而会使课堂教学的效率低下。

五、提升智障教育教师课堂指导语运用能力的策略

(一)准确把握课程

目前，国内智障教育学校在课程的使用上均以教育部2007年1月颁布的《启智学校义务教育课程设置实验方案》为基础，由各学校根据实际选用或自编课程。课程的目标，理念不同，教学实施的方式，老师的角色都会有差异。但不论现实中课程之间有什么差异，在教学前，启智学校的老师都要对课程进行深入的学习和理解，不仅要明晰课程计划规定的每次课的教学目标，还要追根溯源，理解教学目标的上位目标，这样才能在设计教学活动和实施教学时，清楚指导语该说什么，说多少，什么时候说。对课程的把握有助于智障教育课堂教学中指导语的设计，指导语的运用过程中学生的反应也可以为老师对课程的理解提供反馈。

(二)细致了解学生

前文论述的指导语的四种功能的实现，都与老师是否了解学生有密切关系。若要使指导语运用恰当高效，老师在教学前要对学生的语言能力、喜好、情绪特点进行评估，可以建立起“学生特点记录表”，随时将收集到的学生信息记录在表中。在教学过程中和教学后，开展评估反馈，也是老师收集学生信息的一个好渠道。除了通过老师自己的观察，还可以通过科任老师，家长，生活教师等渠道多方面掌握学生的信息，这样，收集掌握的智障学生信息越多，老师对学生的特点把握就越准确，在教学过程中，就可以有的放矢。

(三)建立反思习惯

课堂教学是一种实践性很强的活动。课堂教学中老师需要综合考虑的因素众多，而在智障教育课堂中，由于学生缺乏学习动机，老师的主导作用就显得更重要。但老师的指导作用并非独断，也并非唱独角戏，而是要引导智障学生能在创设的情景中完成学习。“作为‘专家’的教师是以‘实践性知识’为基础和特色的”[11]。指导语是实践性很强的知识，智障教育学校老师要用好这个利器，除了学习心理学，教育学等相关的专业知识，在实践中积累经验是一条重要的渠道，所以，智障教育学校的老师要建立良好的反思习惯，对于每天的教学情况及时总结。每次上完课后，对指导语运用后学生反应比较理想或效果不好的情况进行记录，并通过查阅相关理论书籍，或通过教研组研讨平台来就自己的问题寻求帮助，及时总结和提炼，这样日积月累，指导语的运用就会越来越精准，课堂的效率也会越来越高。

六、结语

近几年来，在国家支持特殊教育发展的政策推动下，智障教育得到了前所未有的发展。各地都在兴建特殊教育学校，而招生的主要对象都是智障学生。随着《特殊提升计划(2014-2016年)》的发布，智障教育将在未来几年迎来更大的发展，政府、社会和家长对智障教育的需求也将从“量”的需要，转向“质”的需求。智障教育学校是智障教育实施的主体，课堂是教育实施的主要阵地。在当前智障教育百家争鸣的局面下，智障教育学校提高课堂教学质量的途径需要走“上位路线”和“下位路线”并进的方式。上位路线就是要尽快在国家课程方案下明确学校课程，使学校的教育能有正确的方向；下位路线就是要让老师们通过实践来明晰问题，总结经验，通过这个过程来积累对智障教育的“问题意识”，为实施新的课标和新一轮的教学改革积蓄能量。而关注教学中的具体技术对于一线老师而言最实用，也最易掌握，教学指导语，作为智障教育课堂教学的基础性技能，本研究旨在抛砖引玉，希望引起同行共鸣，能开展进一步研究，为一线老师的教学提供指导，提高专业技能，提高教学效益。

[1]《特殊教育提升计划(2014-2016年)》专家解读[J].中国特殊教育,2014(2):17-23.

[2]雷江华，方俊明 .特殊教育学[M].北京：北京大学出版社，2011:47.

[3]王志超,梁敏仪.智障教育的目标:促进学生的人性化发展[J].现代特殊教育,2003(11):19-20.

[4]刘春玲，马红英.智力障碍儿童的发展与教育[M].北京：北京大学出版社，2011:75.

[5]陆妙琴.教学语言及其评价标准探微[J].教育与职业,2009(15):179-181.

[6]陆建华.浅议智障儿童自我意识的发展[J].现代特殊教育,2002(9):29-30.

[7][美]本杰明·B.莱希.心理学导论[M].吴庆麟等译.上海：上海人民出版社，2010:198.

[8]施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2010:80.

[9][美]托马斯·费兹科，约翰·麦克卢尔.教育心理学——课堂决策的整合之路[M].吴庆麟等译.上海：上海人民出版社，2012:139.

[10]方俊明，雷江华.特殊教育学[M].北京：北京大学出版社，2011:63.

[11]钟启泉.现代课程论(新版)[M].台北：高等教育出版，2005:542.