我国高等教育实践目标体系的现实审视及其发展思路*

忽江华

(太原大学教育学院，山西 太原 030001)

一、何谓高等教育实践

(一)教育实践

何谓教育实践，学术界对此存在着多种理解。从认识与解读的角度分析，大致可分为三类观点。

1.认识论意义上的教育实践。叶澜在“教育理论与教育实践关系的再寻找”一文中，虽未对教育实践作直接定义，但对其作了性质分析。认为教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，是人类社会活动的必要组成部分，具有独特的对象与领域。教育实践内含许多种类和层次，并构成相应的系统。教育实践的存在形态是人的活动和行为，有个体与群体之分。且总以一定的时空、环境和资源作为必要条件;教育实践除了共通性外，还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性［1］。郭元祥的定义是，“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”［2］石中英在论教育实践的逻辑时将教育实践定义为，“有教育意图的实践行为”，“行为人以教育的名义开展的实践行为。”［3］刘楚明在《教育辩证法》一书中将教育实践定义为:教育是改造主观世界的一种实践，是根据社会需要，为培养作为改造客观世界的主体之人类自身，而提高其素质的社会实践［4］。应飚等学者在论高校主体性教育实践体系的建构一文中对教育实践的认识是:教育实践是一种能够培养人的社会实践活动，是直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域［5］。

2.方法论意义上的教育实践。桑新民在《呼唤新世界的教育哲学》一书中，在对实践分类、反思的基础上认为:教育实践是逐步确立和发展学生在学习过程中主体地位的一种“信息型实践”。这一过程分两个不同的阶段:第一阶段要将人类社会中不断发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构;第二阶段是要完成课程结构向学生身心结构的内化［6］。学者鲁洁在《教育:人之自我建构的实践活动》一文中认为，教育实践是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。教育过程的本质在于内在心智结构的建构［7］。还有学者认为，教育实践的实质就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改变受教育者的思想品德、知识技能结构、机体素质等，使受教育者成为一个合格社会成员的过程。

3.认识论方法论结合意义上的教育实践。顾明远在其主编的《教育大辞典》中对教育实践给出了较为详尽的定义:“教育实践是有意识的培养人的活动。广义的教育实践指一切增进人的知识技能、身体健康及形成或改变人的思想意识的活动。狭义的教育实践指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育者是教育实践活动的主体，受教育者是教育实践活动的对象，同时又作为学习活动的主体而存在于教育实践活动中;教育的内容、方法、组织形式和各种教育设施是教育实践活动的手段;经过培养的人是教育实践活动的产品。”［8］

马克思主义教育哲学把教育看作是人类自身的再生产和再创造，因而对教育的哲学思考就不能仅仅停留在认识论和方法论层面，而必须用实践的观点来看待人类所特有的教育活动。据此，笔者从教育实践论的视角给出教育实践的定义:教育实践是以师生间信息互动为手段，通过发展和确立受教育者在学习过程中的主体地位以促进、提高受教育者主体自我建构能力的社会和个体生命实践活动。

(二)高等教育实践

相应地可以对作为人类总体教育实践之重要组成部分的高等教育实践进行如下界定:高等教育实践是在中等教育实践基础上的，以师生间信息互动为主要形式，通过发挥大学生在学习过程中的主体作用，进一步完善与提高大学生的主体自我建构能力的社会实践和个体生命实践活动。笔者认为，以上定义既突出了高等教育实践不同于其他形式实践活动的特征，强调了作为受教育者主体的大学生在教育实践中的主观能动性，同时又体现了教育作为人类自身再生产活动的根本目的即提升受教育者主体自我建构、自我完善的能力。

二、高等教育实践目标体系

高等教育实践目标是高等教育思想的集中体现，是高等教育实践指导思想的核心问题，也是构建高校科学合理的人才培养模式、管理体制和保障机制的基本依据，在高等教育理论与实践中处于核心地位，具有承上启下的作用。长期以来，人们的注意力主要集中在关于高等教育实践总体目的的抽象哲学争论之中，而对高等教育实践总体教育目的向高等教育实践具体目标的转化则关注甚少，致使高等教育实践中的具体目标经常背离教育哲学中的理想目标，造成了高等教育实践的低效率及教育资源的巨大浪费。“仅有抽象的目的是不够的，因为更为具体的目标也是必须的。”［9］对高等教育实践目标的研究不能仅停留在抽象的理论争论阶段，而必须对理论目标进行分解，形成可操作、可检测的高等教育实践目标体系。因此，重视高等教育实践目标分类研究，深入探讨教育理论向实践转化的一系列中间环节，建立科学的具有中国特色的高等教育实践目标体系就成为教育理论界的当务之急。

(一)高等教育实践目标分类及其价值

1.高等教育实践目标分类。教育目标分类就是运用分类学的理论和规则将教育目的进行分解和排列，使之成为具有某种秩序(层次关系或并列从属关系)的目标系列或目标连续体［10］272。一般讲，高等教育实践目的或培养目标是具有较高概括性与抽象性的，它从比较原则的要求上对高等教育实践所要造就的人才质量规格作出规定。高等教育实践目标要成为指导高等教育实践活动的工具，就必须具有可操作性。高等教育实践目标分类就是使高等教育实践目标具体化和具有可操作性的一种有效的方法。高等教育实践目标分类从可操作的意义上对高等教育实践目标(培养目标)所确立的人才质量规格每一方面的要求作逻辑分类和排列，并寻找用可操作的行为术语来陈述分类的结果。

2.高等教育实践目标分类的价值。高等教育实践目标的分类是为了方便高等教育实践目标的具体应用，它具有多种价值。首先，它有利于全面实施高等教育的育人目标。培养目标的分类与细化便于高等教育工作者了解自己所实现的教育目标在总的教育目标体系中的地位，识别重要目标与非重要目标，并防止遗漏重要的目标。其次，高等教育实践目标分类可为高校教育工作者提供统一的教育目标术语。高等教育实践目标分类通过对目标加以精确定义和科学的分类，能为我们提供判断某方面目标的真实涵义及其与其他培养目标的关系的工具。最后，由于教育目标分类的层次性、具体性和可操作性，所以，高等教育实践目标分类是高等教育教学、评价、管理的直接依据和具体标准。

(二)建立高等教育实践目标体系遵循的原则

高等教育实践目标体系的建构要以高等教育实践的总目标为指导，并使用人们比较熟悉的术语和概念陈述目标。同时，要按分类的一般规则对高等教育实践目标进行分类与具体化。笔者认为，构建高等教育实践的目标分类体系应遵循以下原则。

其一，高等教育实践目标分类应以培养现实社会发展所需的高级专门人才的高等教育实践目标体系构建为基础。由于知识、技能和素质是社会对高级专门人才要求的三个主要方面，相应地，对高等教育实践目标的具体分类就应从以上三大领域展开。

其二，采用多角度、多标准对高等教育实践目标进行分类。由于任何一种目标分类都不可能做到全面完善，因此，可以用多种分类体系来构建高等教育实践目标分类的总体系。

其三，要恰当地陈述目标。在对高等教育实践目标进行分类时，要对所用的术语和概念的涵义作出澄清和界定，以便于大家对高等教育实践目标分类的接受、理解与交流。另外，对高等教育实践目标的陈述还应做到具体化和具有操作性，也即“目标的表述应尽量作业化”。这是高等教育实践目标分类的一个重要目的［10］291。

三、我国高等教育实践目标体系存在的问题及发展思路

(一)当前我国高等教育实践目标存在的问题

从我国高等教育实践发展的现状来看，在教育目标导向上存在着以下值得注意的问题。

其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够;其二，过窄的专业教育使学生的学科视野局限;其三，过重的功利导向使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响;其四，过强的共性制约使学生的个性发展受到抑制;其五，各级各类高校的培养目标整齐划一，缺乏个性特色;其六，普通高等教育同成人教育、职业教育、社会教育的目标缺乏在终身教育目标体系中的整合与观照［11］。

可见，面对高科技挑战，面对学科综合化发展趋势，面对多元文化竞争，从我国高等教育实践目标体系调整入手来把握高等教育发展方向，提高高等教育质量和水平，这不仅是当前我国高教改革中的一项十分紧迫的任务，而且是从根本上提高高等教育实践效益、加快高等教育实践发展的有效途径。

(二)我国高等教育实践目标体系的发展思路

在世界急剧发展变革的大背景中，高等教育实践目标导向发生了一系列深刻的变化。从当前与未来高等教育实践目标变革发展的趋势看，我们应坚持以下发展思路。

1.面向未来。从方向上看，面向未来已成为当今世界各国在思考与选择高等教育实践目标时的基本着眼点。面对急剧变革的世界，我国高等教育的实践目标应投向未来，着眼于未来社会发展对高层次人才的需求，实施“教育先行”的战略，力争在未来社会发展的竞争中赢得主动。

2.科学与人文并重。从高等教育实践目标的内容来看，我国高等教育实践目标调整应坚持的战略是实施科学教育与人文教育并重的教育，致力于培养既具有较高科技水平，又具有较高文化素养的人才，应把强化素质教育，夯实基础，拓宽专业，转变文化基础薄弱、专业面过窄、功利导向过重的状态作为基本的指导思想。

3.强调个性化。从高等教育实践目标体系分层细化过程中的侧重点来看，应强调高等教育实践目标的个性化。过去在高等教育实践的目标导向方面只提社会发展要求而忽视人的发展要求，给高级人才的培养造成了严重的负面影响。未来社会对人才要求的日益多样化，不仅要求高等教育实践目标导向实现标准化与个性化的辩证统一，而且要在高等教育实践中创造出有利于因材施教的主客观条件。唯如此，我国高等教育才能更好地发挥创造力，才更有利于各级各类人才尤其是杰出人才的涌现。

［1］叶 澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找［J］.中国教育学刊，2001(4):1－6.

［2］郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察［J］.中南师范大学学报:人文社科版，1999(11):38－42.

［3］石中英.论教育实践的逻辑［J］.教育研究，2006(1):3 －9.

［4］刘楚明.教育辩证法［M］.北京:教育科学出版社，2001:182－185.

［5］应 飚，吕春凤.论高校主体性教育实践体系的构建［J］.中国高教研究，2005(8):90 －91.

［6］桑新民.呼唤新世纪的教育哲学［M］.北京:教育科学出版社，1993:330－361.

［7］鲁 洁.教育:人之自我建构的实践活动［J］.教育研究，1998，(9):13－18.

［8］顾明远.教育大辞典［M］.上海:上海教育出版社，1992:97.

［9］［英］约翰·怀特.再论教育目的［M］.李永宏，译.北京:教育科学出版社，1997:23.

［10］陈佑清.教育目的论［M］.武汉:湖北教育出版社，1994.

［11］文辅相.我国本科教育目标应当作战略性调整——高等教育“培养目标系统和规格的研究”课题研究报告摘要［J］.高等教育研究，1996(6):12－16.