缄默知识显性化与师范生教学反思研究

德 纯

齐齐哈尔大学，黑龙江 齐齐哈尔 161006

一、师范生缄默知识显性化与教学反思的关系

缄默知识概念最早由波兰尼提出的。波兰尼对显性知识与缄默知识进行了系统的区分和阐述，显性知识是指能言传的、可以用文字等来表述的知识；而缄默知识则是指不能言传的、不能系统表述的那部分知识。[1]缄默知识并不是不可传递，只是它作为一种不能言说的知识，需要通过个体的长期实践活动，尤其是在特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，才能不断生成。师范生虽然长期学习教育教学理论知识，但是真正进入实际的教学场景中，学生却感到无所适从，教学技能无法提高。理论与实践严重脱节，总结起来，说明师范生最缺少的教育教学经验是一种难以被理论化的知识，实际上就是一种难以说明的缄默知识，而这种知识对于提高师范生的实践能力具有重要作用，缄默知识渗透在师范生的观念和意识中，影响师范生教育实践能力的形成和发展。要使师范生教育教学的缄默知识发挥积极的作用，转化为师范生的实践智慧和实践能力，就需要加以显性化。师范生缄默知识的显性化是对于已有教学缄默知识进行梳理、澄清、检讨，以分析自身教学行为、教学理念、教学体验为工具并以一定方式加以表征。

师范生虽然缺乏真正意义上的教育教学工作的实践经验，但他们并非没有自身的关于教育教学的缄默知识。师范生进行教学实践首先关注来自外在环境的信息，通过各种渠道获得缄默知识来指导自己的教学行为。师范生进入大学之前的受教育经历；进入大学后教师教学策略、校园文化的影响；对显性的教育理论知识的学习等成为师范生缄默知识的来源。

第一，师范生以往受教育经历促进师范生缄默知识的获得。对师范生而言，在入大学之前，关于教育教学方面的知识并非空白，教育的经历让学生在耳濡目染中获得了许多关于教育教学活动的缄默知识。研究显示，在进入大学之前，师范生头脑中存在着许多教育教学活动的缄默知识，托尔夫把这种师范生头脑中的缄默的教育知识称为“民间教育学”[2]（P39），这些缄默知识是师范生在自己的求学经历中潜移默化积淀下来的，是从师徒式的学习过程中获得的。这些知识与师范生所接受的师范教育课程提供的理论化、体系化、学科化的教育学（教育理论）等显性知识是不同的。由于人的行为首先接受缄默知识的无意识调控，当师范生学习对他们来说既熟悉（因为他们曾经历过）且陌生（因为他们没有理论的认识）的教育教学理论时，这种无意识控制必然会指导他们运用缄默知识认识乃至驾驭理论知识。[3]（P57）

第二，师范生对显性教学理论的学习促进师范生缄默知识的获得。师范生头脑中实际形成了两种性质不同的知识体系：一种是缄默的教育知识体系；一种是显性的教育知识体系。如果师范生的缄默知识与显性知识不能转化达成某种程度上的一致，其结果往往是师范生虽然学习了新的教育理论，但是在教育教学实践中也往往会被头脑中的缄默知识所支配，按照自身的“民间教育学”行事，从而落入到教育教学的陈规陋习之中。

第三，师范生对他人教学经验的模仿促进师范生缄默知识的获得。进入高师院校学习后，师范生“浸润”在职前教师教育的教学策略、校园文化中，以此获得缄默知识。在各种提高教学技能的训练中，师范生通过对各种课例进行观摩、分析，模仿优秀教师的教态、语言、教学方法等积累教学经验，成为他们获得缄默知识的捷径。

波兰尼说“叙事能为缄默知识赋予声音”，师范生通过教学反思，使缄默知识“显而可见、显而可知”，就是将缄默知识转化为显性知识的过程。师范生通过进行教学反思，可以表达日常实践中的知识，解释自己如何思考教学。经由这些教学事件的叙述和反思，师范生不断表达与建构个人缄默知识，摒弃不合理的缄默知识，保留合理科学的缄默知识，并将其上升为实践性知识，最终融入教师专业知识结构中。本研究聚焦“微格教学”这一教学实践模式，从缄默知识的理论视野来探讨师范生教学反思的特点。微格教学反思从形式上属于对行动的反思，也是一种回溯性反思，主要采取在微格教学实践后让师范生写出书面教学反思的形式，对自己的微格教学过程、教学策略等做出评价，分析自己的教学特点、教学风格以及教学中存在的问题，表达自身的教学理念并与教学理论相映照，以此来解决教学中存在的问题，从而进一步改进自身的教学行为与观念，提高教学实践能力。

二、师范生教学反思中的缄默知识显性化

本研究以师范生的小学数学书面微格教学反思为主要资料进行分析，共收集14份微格教学反思，主要分析了其中具有代表性的5份书面微格教学反思：《物体的溶解性与溶解度》《位置与方向》《平行四边形的面积》《梯形的认识》《长方形的认识》。

（一）师范生对教学理念、行为、情境的重述促进缄默知识显性化

重述是以较高水平语言进行的抽象表述，师范生需要对业已形成的缄默知识重新进行梳理、澄清、检讨、修正，其途径就是对自己的教学进行表征重述，将教学缄默知识表征为显性水平。师范生对自身教学中缄默知识的重述能够在一定程度上反映其教学反思的水平，分别是对教学情境的重述、对教学行为的重述、对教学理念的重述。

1.重述教学情境——对教学事件的检索与再现

缄默知识的“情境性”特点告诉我们，缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握。因此，缄默知识作用的发挥也是与某种特殊问题或任务情境的检索和再现分不开的。个体更倾向于以表象的形式储存这些情境。师范生在微格教学反思的叙述中，将这些教学情境以小故事的形式表征，分析自己当时的处理是否恰当，为什么这样处理？是否还可采取其他的方法解决？一位同学对于处理偶发事件有如下描述：在偶发事件的处理上，我认为教师的应变能力比较重要。我在教学过程中设计了一个魔术，但是这个魔术没能照常进行，因此就需要救场。当时，我是这样说的，“老师刚刚练习魔术不久，比起刘谦差很多，水平还有待提高”，然后就进行下面的教学。我感觉自己的处理方式不是特别成熟，但是有一点值得肯定，我有这个意识去处理偶发事件，而没有在遇到偶发事件时不知所措，至少我让这节课继续进行下去。我相信，随着经验的积累，我以后一定可以从容应对遇到的偶发事件。

2.重述教学行为——对教学效果的判断与评价

师范生的教学反思更多关注教学中的主要环节，如教学目标的制定，教学资源的利用，教学活动的设计，与学生之间的角色转换以及学生的参与等。师范生重述自己在教学目标的制定、教学资源的利用、教学活动的设计等方面的问题，并记录自己的行为，判断和评价这些行为本身的效果。师范生往往会检视自己教学行为与教学目标的符合程度，也开始反思自身教学行为产生的实际意义和影响，即考虑对“模拟的学生”学习产生的实际效果，但是反思程度有待深入。例如，一位同学对于课堂教学探索活动的开放度问题的反思有这样的描述：“课堂教学中探索活动的‘开放度’容易产生探索活动的‘盲目性’。怎样减少盲目性而又不影响开放度，让学生的学习真正有效而且又使其实践能力和创造精神得到培养是值得我深思的问题。”另外，师范生也会通过反思完全模仿他人教学经验的教学效果，来审视自己的教学风格和特点，当二者有冲突的时候，会尝试树立个人的教学风格，并最终做出选择。一位同学在照搬优秀教师的教案进行微格教学后，进行了如下反思：备课的步骤应该是先找到相应的教材，查课程标准，解读课本，形成自己的思路，然后查阅他人的经验，丰富和修改自己的备课方案。

3.重述教学理念——对民间教育学的检视和澄清

教育理念是对教什么、为什么教、怎么教等问题的回答，直接影响着师范生的教学行为，师范生受到“民间教育学”的影响，在教学反思中会不断地与教学理论进行对照，当二者达成一致时，其重述的表征为肯定的评价，当二者不一致时，其重述的表征为否定的评价；并提出了改进措施，表现愿意尝试运用教学理论于日后的教学实践中。一位同学在反思学生的主体性问题时这样表述：“没有很好地运用在教学中以学生为主体这一重要的教学理念，以为完成了自己的教学任务就是大功告成，实际上这是大错特错的，我应该更多地去考虑学生，努力营造良好的教学氛围，不能为了完成自己的教学任务而丧失了教学的真正价值。”

（二）师范生运用隐喻、类比、假设等表征方式促进缄默知识显性化

就缄默知识的层次性而言，缄默知识并非只有一种形态，根据其能够被意识和表达的程度，缄默知识可以划分为三个层次：“无意识的知识”“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。[4]师范生在微格教学反思中主要通过隐喻、类比、假设等方式进行表征缄默知识。如两位同学在教学反思中运用了隐喻的表征方式写道：“完整地体验了微格教学整个过程，才知道它就像一面大镜子，能让自己更直观地看到教学技能上的不足。”“不是说你学会了理论知识，就一定能运用到课堂教学中去。理论与现实有很大的差距，因为理论是“死”的，而现实是“活”的，它包括很多不确定的因素。”一位同学在对《平行四边形的面积》教学反思中运用了假设的表征方式写道：“如果在下一次试教中，我想尝试着通过我的引导让学生动手实践，剪出第二、三种剪法。”另外，这位同学还在反思了平行四边形的教学方法后，类比了今后三角形、梯形等面积公式和其他类似的问题教学模式的实用性。

三、基于缄默知识显性化的师范生教学反思能力提升策略

从对师范生微格教学反思过程中缄默知识显性化的分析发现，师范生具备一定的教学理论知识，但是教学实践性知识的形成滞后，比较依赖技术性知识，因此，师范生对于教学技术层面的缄默知识的反思容易形成言语报告，但是对于理念层面的缄默知识较难用语言表征。这表明，师范生缺乏审视与澄清自己缄默知识的意识和能力，这就需要创设各种情境，帮助师范生对业已形成的缄默知识进行梳理和澄清，从而提升其教学反思能力。

（一）加强讨论交流以促进群体反思

师范生对教学情境与教学行为进行重述，反映了自身对课堂教学过程与效果的整体再现与评估。然而，师范生却缺乏对自身教学行为细节的具体审视，也难以明确解释教学决策成功与失误背后潜在的缄默知识构成的复杂原因。因此，教师教育者应积极促进师范生进行师生对话、生生对话，加强讨论交流与评价反馈。师范生在教学反思中对于一些显而不明的缄默知识无法明确地表达和说明，这就需要借助他人的观察与反馈来促进个人的反思，这实际就是缄默知识显性化的一个过程。教师教育者应积极组织多方讨论交流，创设自由活跃的交流氛围，使学生能够畅所欲言，相互说出诚恳真实的想法和建议。在微格教学的评价反馈阶段，教师应该搭建学生反思的脚手架，提供反思问题框架并及时反馈，引导学生认真观察他人的教学、倾听他人的建议和意见，不仅要反馈他人的教学的优势与不足并给予合理化的建议，而且要提出自己的想法和观点。思维观点的碰撞能让学生从多角度、多层次地分析教学问题、改进教学实践，在多方深度交流中促进师范生群体反思。

（二）引导自我对话以促进深入反思

通过倾听他人的建议有助于个人的反思，但是师范生只有主动质疑和检讨自己的缄默知识才能达成深入的教学反思。师范生的教学反思有套用教学理论的倾向，教师教育者应帮助师范生理解真实教学情境的复杂性与不确定性，使其理解教学技能在具体教学情境中的实际含义，多角度、多侧面地反思自己的课堂教学，从而做出客观合理的评价并判断其中存在的问题，清晰表征教学行为背后的教学理念，在此基础上，进一步改进自身的教学实践和教学观念。教师教育者应给予学生充分的自我对话的时间与机会，促使学生个体通过意志努力，把注意焦点集中到微弱的缄默知识上，使之显性化。当学生有想法不知如何表达时，教师要给予鼓励、启发，采用类比、隐喻、假设等表征方式做出示范，引导、促进师范生表达个人的“民间教育学”，同时对别人的“民间教育学”能够批判地接受，从而促进师范生深入反思。

（三）借助多种工具以促进常态反思

师范生在各种教学实践活动中都会有所感悟，这些感悟和想法对于缄默知识显性化是非常重要的线索，因此，需要采用有效的工具来进行及时的详细记录与整理。教师教育者应培养师范生良好的教学反思习惯，利用现代信息技术，师范生可以借助微博、微信、博客的便利性和实用性优势，突破时间、空间的限制，随时随地记录自己在教学过程中的重要教学事件、教学感悟等进行教学叙事，为教学反思提供鲜活的内容，从而促进师范生教学反思的连续性与完整性。借助各种网络交流平台，师范生不仅能够记录发布个人的教学反思，而且能够和不同人进行线上的讨论交流、头脑风暴，形成思维的交锋与碰撞，促进深层次的思考，同时，教师教育者引导学生利用思维导图、概念图等工具记录、整理交流过程中思维碰撞的结果。总之，借助多种工具激发师范生教学反思意识以促进师范生常态反思。

基于缄默知识显性化提升师范生的教学反思能力，着眼于师范生对模拟教学事件的检索与再现、对教学效果的判断与评价，通过在多方讨论交流与自我对话中不断检视与澄清自身的民间教育学，逐渐将自身的缄默知识明朗化，从而持续深入的发展教学实践知识，提高自身的教学实践能力与职后教师职业的胜任度。

[1] 于青.基于缄默知识理论的教育叙事与教学对话研究[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（1）

[2] 石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（6）.

[3] 都冬云.师范生说课问题成因:基于波兰尼缄默知识理论的分析[J].常熟理工学院学报（教育科学版），2007，12.

[4] 吴同华.略论缄默知识视角下的“舌尖现象”[J].教学与管理，2011，（3）.