施瓦布实践课程范式对高校思想理论课实践教学的启示

李晓梅，李万鹰，李晶晶

(东北石油大学马克思主义学院，黑龙江 大庆 163318)

施瓦布是美国20世纪60—70年代著名的生物学家和课程理论家。他提出的实践课程范式带来了课程研究的一次重要的概念重建，揭起了课程走向实践的运动。他的实践课范式反对永恒主义、要素主义的目标的预定性、知识的完备性的课程理念，强调课程的实践旨趣，以行为选择为目标，把课程看成是一个探究的过程，强调具体情境中的教学，强调知识的意义来自于特定情境中的构建。施瓦布的实践课程概念与我们所说的实践教学是不同的。课程论是西方教育学理论中的一门分支学科，学校学科教学的内容、过程都是在“课程”的范畴下来进行研究的，因而施瓦布的实践课程是指学科教学的整体，而我国的实践教学往往被看成是学科教学的一个组成部分。当前，人们普遍认识到高校思想理论课离不开实践教学，但在对实践教学的内涵、特征、方法等问题的认识上还存在一些分歧，实践教学的效果并不理想。我国高校思想理论课有它特殊的功能和要求，必须坚持以马克思主义为理论指导，但在教学方法上我们可以从西方教育学理论中吸取营养。本文试图探讨施瓦布实践课程范式对高校思想理论课实践教学的启示意义。

一、施瓦布课程观的哲学基础

施瓦布通常被看作是60年代美国结构主义课程论的第二号人物，但施瓦布不认为自己加入了学科结构运动，虽然他写过这方面的文章。［1］(P188)施瓦布的课程观建立在他的知识哲学基础上。他从亚里士多德的哲学中汲取营养，追随杜威的实用主义哲学，并且把曼海姆、哈贝马斯等的诠释学思想因素融入自己的体系，从而形成了他的具有“实践特质”的认识论哲学。

施瓦布往往结合亚里士多德和杜威的思想来阐释他自己的理论。他认为要解决学什么、教什么的问题，首先要解决知识是什么的问题。亚里士多德知识分类的思想仍然有重要的现代意义。亚里士多德区分了三种学科:理论性的、实践性的和生产性的。理论性的学科以求知为目的，它的目标是获得确定不移的知识，他把物理学、数学和形而上学归于此类;实践性的学科是跟选择和以审慎的决定为基础的行动有关的内容，它的目的在于行动;生产性的学科是制作美术、应用美术、工程等。古希腊人并不把创造客体的对象性的生产活动看成是实践，而把实践看成是以行动自身为目的的活动。在亚里士多德看来，实践知识是求善之知，人类的善是与德性相一致的灵魂的活动。实践知识给我们提供的不是认识或道德上的戒律或禁令，不是确定无疑的知识，而是生活的智慧，是在特定情境中审慎的行为选择的艺术。随着近代自然科学的诞生，西方知识观念由崇尚智慧转向追求确定性，亚里士多德的实践知识几乎处于被遗忘的状态。施瓦布从杜威实用主义哲学中找到了亚里士多德思想的复活，他在《大学课程和学生抗议》中写道:“在问题概念和道德课题上，杜威和亚里士多德是相似的，他们都关注决策和行动的道德问题，他们也都认为，决策和行动成为道德问题就是它们都源于影响到事实存在和人们欲望的好的性格。”［2］(P28)在杜威实用主义智能层次理论中，对人的行为方式的反思形成了一系列实现目标的方法，它们构成实践的知识。实践知识过多地受制于过去，无法充分预见未来的变化。科学是比实践知识更高层次的知识。有些人把科学看成是客观事物的普遍本性的概括，而在杜威看来，科学是把关于方法的知识转变成了对世界的试探性解释。科学知识的组织形式不是世界的一种终极的“真实的”图景，而是我们获取更多知识的手段，因而科学知识本质上同实践知识一样，是可变的，需要不断修正的。传统认识论试图在理论与实践之间、在知识探索和采取行动之间划上一条界限，在杜威看来，这是站不住脚的。一种理论只有运用到实践中，在与理论相关联的事实中，才具有充分的意义。杜威倡导生活中的实践智慧，在他看来，智慧是一个具有道德意义的词汇。实践智慧是在日常生活情境中作出各种道德抉择，它不仅仅是一种判断，而且是对未来要做的事情所作的决定。在杜威看来，教育的目的就是发展学生的实践智慧，即他们的行为选择的能力。

施瓦布吸取了亚里士多德和杜威“实践智慧”的思想，并且把它与解释学的文本诠释思想相结合。他强调知识的不确定性，强调科学方法的不完善性和必要性。在施瓦布看来，科学是概念的体系，而概念是用以解释人们体验到的规律或事实的。人们往往假定这些规律或事实是某种客观存在，但这种假定本身是人类思维的产物。由于人类心灵的有生气的、发展的活动，所以知识也随着经验本身的变化而不断变化。科学研究活动总是发端于一个概念结构，通过这个概念我们才知道如何搜集资料，如何提出问题，知识本身在这个概念框架内规范化，这样就形成了知识对概念结构的依赖性。单独的一个科学陈述是没有意义的，科学的背景、问题的结构才决定了陈述的意义。在一定时期一定概念结构指导下的研究活动，可能会出现一些数据资料之间的不一致或结构与研究对象之间不吻合的问题，这些不一致或不吻合之处帮助我们发现所用概念的不适当性，这时往往导致新的概念结构的建立。科学是一种有特色的探索过程，是构成试验性知识体系的过程，是特定条件下的行为选择。每一种概念结构都有它的适当性和局限性，因而每一种概念结构都是暂时的，科学知识具有可修正性。我们无法孤立地理解知识，知识总是特定情境下的知识。如果我们把某一领域中的某一理论体系教条式地当作真理，必然造成知识间的隔阂，无法互相交流。

二、施瓦布实践课程范式的基本主张

施瓦布认为，科学知识教育要跟它的研究过程联系起来。传授知识重要的是解决问题方法的重建而不是信念的灌输。学生作为知识文本的使用者位于意义诠释的中心，意义不是从文本中提炼出来，而是从使用者与文本的对话中创造出来，因此教学总是特定情境中的、具体实践中的教学。施瓦布认为20世纪60年代课程领域岌岌可危，原因是过度强调了理论，如追求普遍和综合的范式，追求固定的知识分类建构和一成不变的内容，形成了教学对理论的过分依赖。他认为教与学的问题要从实用的而不是理论的观点来处理。在他看来，课程领域要复兴，就必须由理论的方式转向另外三种方式:实践的方式、准实践的方式和折中的方式。施瓦布一连写了四篇论文《实践:课程的语言》、 《实践:转换成课程》、《实践:折中的艺术》、《实践:课程教授要做的事情》，施瓦布通过“实践”系列论文详细阐述了他的实践课程观。他指出:“课程的产生既不是虚构的，也不是抽象出来的，而是基于真实的事情、具体的事例的。……课程资源是以特定的事物和事情已有的特定情形为条件来进行感知的。由这些特定方面组成的课程不是在教室中产生，而是在比教室有更多事情去做的教室围墙之外有气味、有影子、有环境的，能够获得更多时间和空间的场地产生的。”［2］(P29)施瓦布实践课程的旨趣在于特定教育情境中学生能力的提高和行为的德性化和效率化，而不是普遍性的知识。

施瓦布指出学科知识转化为课程的基本方法是审议。审议不是演绎，也不是归纳，它是课程的样态，是一种实践的方法，是特定的识别情境、构建问题并进行行动选择的过程。审议是充满变化的过程，它要同时考虑目的和手段，不断识别期望并改变期望，就种种事实判断和价值判断达成意义一致性的解释，考虑各种解决问题的途径，拟出解决问题的备选方案。课程审议形成了新的互动方式。课程审议必须充分考虑以下四种要素:学生、教师、环境和教材。教材、学科内容往往被看成课程的来源，课程审议专家要熟悉所用的教材及教材编写原则;学生是课程的主体，要理解学生的知识状况、他们的接受能力及他们的愿望和心理特点;要充分考虑环境的作用，环境包括了学校和班级的各种场所、人际关系以及家庭、社区、社会思潮、价值观念、生活方式、道德标准等众多的因素，环境既被看成是实践课程的限制条件，同时也被看成是实践课程的教育目标;教师是课程的仲裁者，课程审议集体要充分认识教师的知识状况、他们的人格、个性和思想倾向。这四种因素是协同合作而非主从的关系，任何一种因素都不能单独主导审议过程。课程审议是由审议集体来完成的，它包括学科专家、教师、心理学家、环境研究者等。在课程审议中，每一个要素的代表都必须尊重其他代表的意见，以获得要素之间的融合。施瓦布批评了把学科内容作为课程审议的主导因素的观点，这种做法排斥了能力、态度、习性、价值等要素的培养。作为知识的综合，课程的内容是为了适应学生学习功能或政治目的而设置的，学生的主体地位必须充分体现。学科知识的内容必须贴近学生的生活。课程审议专家要对教学过程进行考察，了解学生接触到这些课程内容时有怎样的反应，要直接与学生面对面，亲自观察学生的行为，这是学生表达自己的一个重要途径。

实践课程的目标是实现理论与实践的结合。仅凭理论，不能指导我们教什么和如何教，它要由具体的情境来决定。理论是概括性的，忽略了具体的特点。为了把普遍性的理论转化为特定的课程，施瓦布提出了课程审议的艺术。课程审议的艺术是处理理论与实践协调性的方法。施瓦布把课程审议的艺术区分为以下两种类型:(1)实践的艺术。施瓦布把它称为理论补充的艺术，它关注的是实践的具体情境。实践的艺术包括“观察的艺术”、“发现问题的艺术”和“问题解决的艺术”。“观察的艺术”是对实践结构中多变的细节的观察，从而寻找到密切相关的事物，它维持现在的机构和实践并逐步改变之，而大量有意识的“无关”观察是质疑现有理论主要方法。“发现问题的艺术”是从事态中形成问题的表述，对观察情境赋予意义并以不同的方式把意义组织起来。“问题解决的艺术”是探寻问题解决方法及由此可能产生的结果。观察的艺术、发现问题的艺术和解决问题的艺术是融合在一起的。(2)折中的艺术。施瓦布称它是为实践做理论准备的艺术，它着眼于发现理论中的不完善。每一种理论都看到了某一方面的问题二忽略了其它，因而不可避免地有其局限性，不同的理论甚至会产生矛盾，折中的艺术揭示一个特定的探究原理的视角和被它所忽略的方面，它是把多样化理论看成是一门独立学科的艺术。另外，由于学科的分离，每一类知识都用自己的一套术语来阐述，掩盖了学科的整体性。在把这些知识应用于解决实际问题时，需要对这些支离破碎的知识进行理论上的复原，需要在学科知识个部分之间建立起联系的桥梁，这也是理论的一种折中。

三、对高校思想理论课实践教学的启示

高校思想理论课 (原理、概论、纲要、思修、形势与政策)担负着对大学生进行马克思主义基本理论及思想道德修养教育的重要任务。理论课教学是把抽象的概念性知识内化为学生的思考习惯并且转化为大学生行为选择的过程。必须把抽象的理论与社会历史发展的实际以及大学生个人思想实际很好地结合起来，才能把理论转化为学生的思想和行动。抽象空洞的教学目标，脱离具体情境的教学是没有意义的。施瓦布实践课程范式帮助我们在一种新的语境下来阐释实践教学。

1.对思想理论课实践教学内涵的再认识

我国早在50年代就确立了理论联系实际的思想理论教育的根本原则，始终把参加社会实践作为高校思想理论教育的重要方法和途径。2000年以后， “实践教学”这一术语在思想教育领域真正开始广泛使用并成为理论界研究的一个范畴，但人们对什么是实践教学并没有达成共识，最普遍的观点是把实践教学理解为思想理论课教学的一个环节，把它看成是理论教学的一个补充，或者把它看成是不同于课堂教学的课外活动。在这种观念中，人们强调的是实践教学的物质条件，强调的是有形的组织活动。

施瓦布实践课程范式给我们提供了分析和阐释问题的新的概念基础。从课程的层面来分析思想理论课教学可以突破我们现有认识的某些局限性，丰富对实践教学的认识。虽然我国高校思想理论有它特殊的意义和方法，但它有着同施瓦布课程观相契合的实践旨趣，把思想理论课理解为实践课程，我们可以赋予实践教学一种新的内涵。实践教学不是外在于理论教学或课堂教学的一个特殊的部分，实践教学是贯穿于整个思想理论课教学的一个重要属性和教学理念。思想理论课实践教学指的是思想理论课教学具有实践的属性，是教师引导下的学生的自我教育，是具体情境中的教学，是施瓦布所说的特定班级、特定学校的教学，而不是抽象的普遍的教学。思想理论课的具体情境就是具体的社会现实和大学生个体的精神世界。没有离开具体的学生、具体的情境的预设的教学目标，思想理论课教学不是简单地灌输理论或传授知识，而是要把理论、知识转变成学生的思维习惯，转变为学生的行为选择。由于学生的具体特点不同，在教学实施过程中会与最初的设想、愿望存在很多偏差，教育的意义只能存在于具体的情境中。理论教学与实践教学不能刚性分割，只有通过实践教学，才能真正把思想理论基础知识与大学生的精神世界和个性发展结合起来，和中国社会现实结合起来。

2.借鉴施瓦布课程审议的艺术，把抽象的理论转化为具体的实践教学

施瓦布课程审议的“实践的艺术”与“折中的艺术”是理论与实践相结合的艺术。教材提供的只是一般的知识性原理，不能体现出不同教学背景下的差异，不能直接用于课堂上照本宣科。教师必须花大力气精心选取教学内容，借鉴“实践的艺术”与“折中的艺术”，把基本理论和学生的观察思考结合起来，把抽象的理论转化为具体的实践教学。

“实践的艺术”关注实践的具体细节，它帮助我们把理论内容与大学生的生活世界相联系。教师要积极引导学生观察社会生活，这里的观察是广义的，可以通过社会调查、走访、公益活动等使大学生融入社会生活。教学过程不是简单地用材料去佐证理论或为原理寻找例子，而是启发学生的思维。教师可以就某一领域的问题，引导学生做多角度、全方位的观察，然后开展课堂讨论;学生自己提出问题，也可以对理论提出质疑，通过“疑问、质疑、解答、对话”的过程，真正使知识转变成对具体情境中的事实进行思考和解释的习惯。如大学生对当前社会收入分配问题、老百姓生活状况问题比较感兴趣，对于分配上的差距，有的同学用“制度”去解释，有的同学用“历史的”、“暂时的”、“不断变革”等概念构建其意义，从而形成了不同的理解方式。通过同学间的交流和教师的引导，使学生达到对马克思主义理论的认同，最重要的是培养学生的思考习惯，提高大学生把马克思主义理论应用于具体生活中的能力，实现由知向行的转化。

“折中的艺术”是从理论方面分析理论的不完整性。对思想理论教育来说，它帮助我们思考运用于现实情境中的理论之间、学科之间的关系。生活中只有作为一个整体的事态而没有学科的分化，实际问题的解决需要整体性的思想。思想理论课的各门学科都有其特定的概念框架和分析问题的方法，因此在实际教学过程中，必须考虑各学科之间的差异和联系，凸显各门学科的不同侧重点，并且形成育人的整合功能。在当今文化多元化的背景下，马克思主义理论教育也不断受到各种西方思想文化的冲击。面对各种西方文化思潮，需要我们去识别其中一些落后消极的东西，借鉴、吸收其中的一些积极的思想因素。施瓦布“折中的艺术”提供了一种多样化理论成为一门学科的方法。思想理论教育中要让学生了解多样化理论的存在，多样化理论的折中形成多视角的方法，其目的并不是得到具体问题的正确答案，而是发展一种好的思维方式，提高分析辨别能力。

3.借鉴施瓦布课程审议的方法，构建实践教学良好的“生态系统”

施瓦布课程审议的方法把实践课程看成是“学生、教师、环境、教材”四种要素相互作用而形成的“生态系统”。对思想理论课实践教学来说，要借鉴施瓦布课程审议的方法，分析和阐明这四个要素的作用，处理好四个要素的关系，构建实践教学良好的“生态系统”。

学生是实践教学的主体，必须坚持学生主体性的教学原则。学生只有在成为主体时才能成为真正的教育对象。主体性是人的自我发展的能力，是引发世界及人自身变化的个性特点，它是人的自然品质、社会品质、个性品质的统一体。学生主体性的教学原则就是要充分展现学生主动选择、自我发展的主体特征。有些学生对思想理论课不感兴趣，学习处于被动状态，要从知、情、意各个方面激发学生的主体性，使他们能积极主动地去学习。通过社会调查、走访、公益活动等使学生融入社会，激发学生的情感;通过原著阅览、专题讲座促进学生的理性思考;通过课堂讨论鼓励学生表达自己的观点，在相互交流中形成自己的内心体验并进行选择与认同，使实践教学成为学生的自我教育。

教师是实践教学的主导因素。教师的主导地位不是要学生盲目地服从，而是在于对课程的设计和对学生思想的引导。教师不再是工具化、制度化的文本的注释者和知识的传播者，而是意义的创造者和思想的引领者。实践教学对教师提出了更高的要求。首先，教师要有更扎实的理论基础和更丰富的知识。教师必须认真阅读马克思主义经典著作，真正领会马克思主义精神实质，也要了解各种社会思潮对大学生的影响，了解社会现实，找到理论与现实的交叉点、融合点。其次，教师要具有良好的沟通能力。要了解大学生的心理特点、他们的情感和他们的日常生活，多与他们进行情感的沟通，否则如果学生认为老师不喜欢他们，就不会很好地配合教学。再次，教师要有灵活的方法和应变能力。由于实践教学是特定情境的教学，要解决的是更多富有个性的问题，面对更活跃的气氛和不确定性因素，教师应该擅于因势利导，灵活应变，进行多样化、个性化的教学。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求学生保持对权威的怀疑，教师与学生共同进行探究性学习。

环境构成了思想理论课实践教学特定情境的重要方面。环境是实践教学的制约因素，实践教学设计必须考虑环境的作用，要形成学生与教师之间良好的互动及同学之间的和谐的关系，要采取各种形式，吸引学生的广泛参与。必须考虑各种开放性的复杂的社会因素的影响。大学生来自不同的地区、不同层次的家庭，有着不同的生活背景和阅历，形成了不同的价值观和社会情感，要有针对性地进行个性化教育。环境也是思想理论课实践教学的目标，要通过实践教学使学生融入社会、服务社会，要在环境中强化学生实践能力的培养。

教材是实践教学的来源。一方面，传统上教材主宰教学的状况必须改变。教材内容要做适应性的重塑，使它适应于具体情境，要以大学生能够接受的方式进行表达。另一方面，要忠于马克思思想的本真面目，不能脱离原著任意解读马克思主义，不能为了迎合某种观点而曲解马克思主义。教材就其实质内容而言体现着马克思主义的基本理论，但它不能代替原著阅读，必须把理解教材和阅读原著很好地结合起来。

以上四个要素构成动态的协调关系，任何一个要素都不能单独主导实践教学过程，片面强调任何一个方面而忽视其它因素都是不恰当的。

［1］［美］威廉F:派纳．理解课程:历史与当代课程话语研究导论［M］．北京:教育出版社，2003．

［2］［美］Zan Westburty，NerLJ．Wilkof．科学、课程与通识教育——施瓦布选集［M］．北京:中国轻工出版社，2008．