论远程教育大学英语反思性学习能力培养途径

梁艳智

（北京市东城区职工大学，北京 100061）

一、远程大学英语反思性学习含义

反思性学习是远程大学英语课程的重要教学策略之一。反思一词最早来源于西方哲学。最先将反思引入教学领域并对其作出系统阐述的是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威（J.Dewey）。杜威指出反思是“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”[1]可见，反思是对学习者对自身思维活动的再审视与再思考。反思性学习是学习者以学习过程中的思维过程及思维结果为思考对象，对学习内容、学习方法、学习策略以及学习效果等进行再审视的过程，是学习者对认知过程的自我觉察、自我评价与自我调节。反思性学习的核心在于发现问题并解决问题。反思性学习的特点主要包括：（1）探究性。我国古语曰学起于思，思源于疑。反思性学习的基本特征在于学生探究知识，发现问题并解决问题；（2）自主性。反思性学习以学生为本位，强调学生自主、积极地探究问题；（3）发展性。反思性学习以“学会学习”为目的，即关注学生学习的直接结果，又关注学生未来自身的发展；（4）创造性。通过反思性学习，学生探究问题，解决问题，揭示问题的本质，在此过程中优化思维结构，促进知识的同化与迁移，进而形成新的发现。

远程大学英语反思性学习是指远程学员对自身英语学习过程、学习结果及学习过程中运用的语言学习策略、学习方法、学习态度等进行再审视的过程，在这一过程中学生进行自主知识探究，发现问题并解决问题，不断进行调整与完善，最终实现知识建构。反思性学习贯穿学生学习活动的始终。远程大学英语反思性学习过程可以分为学前反思、学中反思和学后反思三个阶段。在不同教学环境下，教学策略的应用会产生不同的效果。远程大学英语反思性学习需基于远程大学英语学科教育特点，从远程学生的学习基础与认知需求出发，充分考虑远程学生的工学矛盾，设置符合远程大学英语学生学习特点的学习任务，从根本上激发远程学生反思性学习的源动力。

二、学前反思

学前反思是指学生面对学习任务，反思自己先前的学习经验，梳理和提炼与学习任务相关的学习经验与学习技巧，为后续学习任务的顺利展开做好准备。远程大学英语学生学前反思能力取决于教师学习任务与学习目标的设定与学生学习基础及学习能力之间的差距。

（一）基于学生学习基础与认知需求设定学习任务

远程学生英语学习基础与学习能力有较大差异，为使学生顺利进行学前反思，教师在引导学生反思性学习时应基于学生学习基础与学习能力设定学习任务，把学习目标安排在学生学习能力的“最近发展区”内，即学生已有认知水平与潜在的可能达到的水平之间的区域内，[2]尽可能使大部分学生具备发现问题和解决问题的基本能力。教师在教学中应注意遵循可接受原则，即苏联教育家巴班斯基指出的“教学的安排要符合学生的实际学习的可能性，使的他们在智力、体力、精神上都不会感到负担过重”。[3]

远程教育学生受工学矛盾、惰性、功利性等各种因素影响，在学习中往往怠于学习，以考试通过为主要学习目的。此外，受传统学习观念影响，部分远程学生在学习中习惯被动接受知识，不擅长自主思考。著名心理学家皮亚杰说过：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”[4]为激发学生自主学习动力，教师应将学习任务情境与成人学生认知心理与认知需求相契合，在任务设计上与学生职业实践相挂钩，激发学生积极自主学习的动力。

（二）设置层级递进式学习任务，帮助学生生成学前准备

远程学生在英语学习基础和学习能力上有明显的差异。为保证大部分学生顺利完成学前反思，教师在学习目标设定时，应注意包括基础性知识目标、原理性知识目标和开放性知识目标，在目标知识之间形成递进逻辑关系，保证不同学习水平层次的学生在学习中均能找到适合自身学习能力的切入点，顺利开始学前反思。目标知识之间的层级递进安排不仅可以保证学生都能学有所锝，而且能在关键处为学生问题解决提供提示与指引，帮助学生思维从低级向高级发展，培养学生自主建构知识的能力，形成有助于问题解决的结构性知识。

学前反思需要学生回顾和反思以往的学习经验与知识，为新知识的学习打下基础。英语知识的掌握与理解需要不断地重复与运用，而远程教育学生由于工学矛盾、学习惰性等因素导致在英语学习上缺乏连续性，难以形成自主学前反思的基本能力。为使学生顺利完成学前反思，教师可为学生提供相应的帮助，如提供必要的背景知识、关键词、有价值的搜索引擎网址等，帮助学生生成学习准备，顺利完成学前反思。

三、学中反思

反思贯穿于学生的整个学习过程。在反思性学习过程中，学生通过不断地质疑、推论、验证自身的观点，不断进行修正与调整，最终实现自我完善。反思性学习以学生为本位。在反思性学习中学生即是学习的主体，也是学习的对象。教师在教学中应担当好教学的策划者与引导者，以学生为本位，关注学生的学习过程，为学生自主建构知识创造条件。

（一）以学生为本位，明确教师角色定位

反思性学习是学生自主建构知识的过程。反思性学习以学生为本位，注重学生自主解决问题能力的发展。在远程大学英语反思性学习中，教师应为学生创造自主学习环境，培养学生自主发现问题、解决问题，自主构筑知识、转变知识和扩展知识的能力。强调学生本位并不意味着教师作用的缺失。美国课程学家小威廉姆·E·多尔（William E.Doll）指出，教师是“平等者的首席”。“作为平等中的首席，教师的作用没有抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化与这一情境共存”。[5]教师在反思性学习中应由传统的“教学者”转变为“导学者”，充当好反思性学习任务的策划者与引导者，激励学生自主进行知识探究。远程大学英语学生在英语学习基础、学习能力上有较大差异。为使学生顺利进行学中反思，防止学生偏离预定的学习轨道，教师需要进行适时的介入与引导。教师的介入与引导应注意契机，不能妨碍学生自主思维的建构与发展。

（二）按照“组内异质，组间同质”组建合作学习小组

反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动。通过不同认知基础、认知经验学生之间的共同讨论，可以很好地激发和促进学生学习思维发展，提高反思性学习效果。在语言学习领域，著名外语教育学家章兼中教授曾指出：“课堂教学中师生交往的形式是多种多样的，但学生之间和小组之间的交往尤为重要，更主要的是生生交往”。[6]合作学习可以有效促进远程大学英语反思性学习能力发展。在反思性学习中，教师可依照“组内异质，组间同质”的原则组建合作学习小组。“组内异质”有助于组内成员发挥各自的特长与优势，实现共同进步。“组间同质”有助于小组间竞争的顺利展开。远程大学英语学生在学习时间上具有不稳定性。在反思性学习中，教师可引导学生建立长期合作学习小组和短期合作学习小组两种形式。长期小组用于课程教学中固定组员的学习，而短期小组用于随机组成的小组学习。在组员人数上，长期小组可以6人左右为宜。组员人数太多，不宜保证学生的积极参与，人数太少，不宜保证有适当人数参与小组学习。在教学安排上，教师可根据学生学习时间灵活安排小组合作学习任务，鼓励每个学生能参与到合作学习中来。

（三）建立以学生自评为核心的多元化学习评价机制

学习评价机制是检测学生反思性学习效果，促进学生积极进行反思性学习的重要手段。远程大学英语反思性学习的目的在于深化学生对英语知识的理解与掌握，培养和提高学生自主建构知识能力，为终身学习打下基础。反思性学习关注学生的自主学习过程，因此，在学习评价上，教师应避免传统的以教师为主导的单一“团体目标评价”方式，建立以学生自评为核心的包括教师评价、学生互评在内的多元化目标评价体系。在学习评价体系中尤其应注重学生自我评价的作用。学生自评是直接决定合作学习质量和效益的因素之一，对促进学生的自我反省、改进和提高有积极的意义。在学习评价指标上也应多元化。除学习结果评价外，应充分考虑学生的自我学习能力、创新性、参与程度、个体研究成果等，建立学习过程评价与学生个人评价机制。只有以学生为本位，关注学生自主学习过程，才能使学生切实体会到反思性学习在英语学习中的价值和意义，进一步提高反思性学习效果。

四、学后反思

（一）循序渐进培养学生撰写学习日志能力

学习日志是反思性学习的主要方式之一。通过撰写学习日志，对学习过程进行总结，学生可以发现学习中存在的问题与不足，实现自我调整与完善。在反思性学习中，远程学生大多缺乏撰写学习日志习惯，不知如何对自身学习进行归纳与总结。针对这种情况，教师在教学中可对学生进行先期培训，让学生了解如何撰写日志，明白学习日志在学习中的意义。在反思性学习开展初期，教师可为学生设计详细、具体的易于学生进行学习过程记录的模版，引导学生进行填写，逐步培养学生自主撰写学习日志的能力。如在英语习题册中设计错题标注栏，改正栏、语言应用栏、学习心得栏等，要求学生做完习题后对照标准答案或教师讲评进行填写。当学生逐步形成自主思考，独立撰写日志能力之后，教师可布置内容较为灵活的学习日志任务，鼓励学生进行日志撰写。在学习日志任务安排上，鉴于远程学生普遍存在的工学矛盾，教师可依据学生具体情况，要求提交内容、形式并不整齐划一的学习日志，鼓励学生记录适合自身学习的个性化学习感受。为保证学习效果，教师可要求学生提交学习计划，随时了解学生的学习动态，通过QQ、微信等建立学习群，检查和督促学生完成日志撰写。

（二）建立与学习评价相挂钩的系统化学习档案

反思性学习注重学生的学习过程，学习档案正是记录学生学习过程的有效方式。为帮助学生构建知识结构，深入理解和体会语言知识点内在的联系，在反思性学习中，教师应注意引导学生依据知识结构建立系统化的学习档案。教师可引导学生收集学习笔记、错题分析、学习评价、学习成果等各类资料，在资料收集中要求学生分析语言知识点的难易程度，依据基础性知识、原理性知识及开放性知识对资料进行分类，帮助学生构建知识结构，引导学生思维从低级到高级递进发展。通过系统化学习档案的收集与整理，学生可以回顾和了解所学内容，明白学习中的基本知识点，并在此基础上进行进一步的拓展学习，逐步形成自主建构知识的能力。形成性评价是远程教育学科评价的主要内容之一。以学生学习过程为基础建立的学习档案，记录了学生的学习轨迹，是学生学科形成性评价的有力标准之一。在教学中，教师可把反思性学习档案与学科评价相挂钩，运用学习档案对学生进行学科评价。学习档案与学习评价的相挂钩不仅切合远程教育注重学生学习过程的教学理念，而且可以有效减少和杜绝学习中滥竽充数、得过且过等低效学习行为，提高学生运用学习档案进行反思性学习的积极性，保证反思性学习教学效果。

五、结语

反思性学习可以有效促进远程大学英语教学效果，深化学生对语言知识的理解与掌握，促进学生自主建构知识，获得终身学习的能力。反思性学习以学生为本位。教师在反思性学习中应担当好学习的策划者、引导者、监控者与激励者，为学生顺利完成反思性学习提供帮助。只有基于远程大学英语学科教育特点，从成人学生心理与认知需求出发，激发学生学习的源动力，才能从根本上提高学生的反思性学习能力，最大化地实现反思性学习成效。

[1]杜威. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 北京：人民教育出版社，2005.

[2][苏]维果茨基. 维果茨基教育论著选[M]. 余震球，选译. 北京：人民教育出版社，1994.

[3][苏]巴班斯基. 教学过程最优化——一般教学论方面[M]. 张定璋，等，译. 北京：人民教育出版社，1984.

[4][瑞士]让·皮亚杰. 教育科学与儿童心理学[M]. 傅统先，译. 北京：文化教育出版社，1981.

[5]小威廉姆·E·多尔. 后现代主义课程观[M]. 王红宇，译. 北京：教育科学出版社，1995.

[6]章兼中. 外语教育学[M]. 杭州：浙江教育出版社，1993.