基于认知学徒制的高职课堂教学的实践与反思——以国际商务单证教学为例

陈 平，张小丽

陈平/中山职业技术学院人文社科系讲师，硕士（广东中山528404）；张小丽/中山职业技术学院讲师，硕士（广东中山528404）。

高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，“职业性”是高职教育的属性之一，培养高职学生的综合职业能力是高职教育的基本目标。为实现这个目标，学校教育、企业实习、社会培养和自主提升都是不可或缺的环节，其中，提高学校教育成效主要途径则是通过提高课堂教学水平来实现。课堂教学水平的提高离不开课堂教学设计，它是课堂教学的一个组成部分，要求教师对教学进行的全面的规划。随着高职教学理念的不断革新，教学设计的指导思想变得更为多元，但基本的理念都是朝着“能力本位”“行动导向”“工学结合”和“项目化教学”的方向，通过整合资源，优化教学过程，来促进学生的综合职业能力发展。

本文聚焦于高职课堂教学探索，以国际商务单证课堂教学为例把目前西方普遍采用认知学徒制应用于高职课堂中，探索认知学徒制在高职课程教学中实践模式。

一、关于认知学徒制

认知学徒制，即现代学徒制或新学徒制，是相对于现代学校教育兴起之前的传统学徒制而言的，是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。

认知学徒制模式包括四个基本构成要素：内容、方法、序列和社会性。他们认为，将这四个基本构成元素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制的学习环境提供有价值的思维框架。其中内容包括学科领域知识、启发式策略、控制策略、学习策略；方法包括建模、指导、搭建脚手架、拆除脚手架、清晰表达、反思、探究；序列包括知识技能的复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能的策略；社会性包括情景学习、社会性交互、专家实践文化、内部动机激发、合作和竞争。（保吉春，2013）

认知学徒制重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实生活任务问题时所关涉的推理过程与认知、元认知策略，认为概念和事实知识是从问题求解和任务完成的过程中获取的，在教学中将学校课程中的抽象任务内容置于对学生有意义的情景之中，鼓励老师和学生通过示范和清晰表达将原本隐蔽的内在认知过程显性化，允许学习者在完成复杂的任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演、互换及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。本文将尝试把认知学徒制的教学理念应用于国际商务单证课堂教学设计中。

国际商务单证操作涉及多学科知识的灵活运用，只掌握国际贸易基本原理和操作程序等陈述性知识是远远不够的，单证操作过程的各种知识在工作场所的策略性运用更加重要，它是学生从新手到专家成长过程中的必经之路，专家所具备的高阶思维能力，即专家在获取知识或将知识运用于解决现实问题时所关涉的推理过程与认知和元认知能力也必须经过学生在具体的情境中逐渐学习和习得。可以说，国际商务单证课程是比较适合采用认知学徒制的教学模式的。

二、认知学徒制在国际商务单证教学中的实践

下面以汇票的缮制和流转为例来探讨认知学徒制教学模式在单证课堂教学中的运用。汇票的缮制和流转涉及的知识较多，要想全面掌握汇票的操作，必须理解对汇票本身的概念、内容、汇票的当事人、各种汇票流转程序以及相关当事人之间的联系有清楚的认识，还要在实际工作中准确无误的操作，这是一个非常复杂的认知过程，不仅需要学生对汇票专业知识有充分的理解和掌握，还要求他们在操作的过程运用相应的问题求解策略解决操作中随时可能遇到的问题。在课堂教学中如果采用“理论知识讲授+实践”的方法，极易导致理论和实践脱节，讲解理论时晦涩难懂、枯燥乏味；操作实践时学生往往照葫芦画瓢，常常知其然而不知其所以然，因而不能将理论作为推动思维的资源，用以指导实践。这样，专业知识和技能的学习难以取得预期效果，更不用说学生的方法能力和社会能力等关键能力的培养。所以本文尝试运用认知学徒制的教学模式指导国际商务单证课堂教学过程设计，以期为高职课堂教学模式探索出一条新路径。

1.创设学习情境。学习情境是学生实现“意义建构”的平台,是促进学生完成“同化”与“顺应”的“脚手架”,是教学对话的空间。创设学习情境的目的是为了帮助学习者更有效地学习,实现知识意义建构。（肖映铭2007）情境的创设要考虑学生的兴趣、学习需求和认知水平，外贸单证的课堂教学情境应从三个方面为学生搭建“意义建构”的平台，即学习环境布置、学习共同体的组织和学习主题呈现。

首先，创设尽可能真实而具体的学习环境，促进学习者快速形成身份意识，实现意义的建构。单证教学应选在理实一体化的主题教室里，教室通常有讲解/演讲区、交流/表演区、学习/讨论区、背景/成果展示区、资料/道具区等以满足课堂学习共同体建构所需的环境设施与背景要求。其次，教师作为学生学习的帮助者和促进者，根据不同的学习任务，采取一定的分组原则和策略，将学生分成四类角色：即出口商、进口商、出口地银行和进口地银行。四种身份不同的角色共同完成汇票的缮制和流转，使得在共同体内部既分工明确又有共同的愿景和目标指向。第三，学习情境的创设还离不开主题呈现，通过问题情境的创设，建构学习任务，导入学习主题，比如，可以采用一段视频、一个案例（故事）、一个游戏表演等，将学生的思维导入到学习主题。

2.“师傅”示范。认知学徒制的教学模式通常由“师傅”示范开始，操作示范时，老师清晰地说出自己解决问题的决策过程、控制思维的方法，使自我监控过程让学生“看”得见。把存在于操作知识背后的专家经验显性化，学生不仅模仿专家的操作方法也通过老师的清晰表达学习专家的认知策略。具体到汇票的缮制和流转上，可以选择一组学生在老师的指导下为全体同学表演整个过程，把汇票操作背后涉及的概念、事实和程序等陈述性知识（汇票的本质、内容、当事人、票据行为、不同付款方式下的流转程序等）和解决操作过程中的问题所需策略通过教师清楚地解说，从而确保在示范结束时，学生能对专家“心智模型”有一个全局性的认识。

3.教师辅导。通过“师傅”示范，学生已经“通观全局”，即对专家解决问题的“心智模型”已经有了全局性的认识，要想真正掌握专家求解问题的认知能力和元认知能力，还需要教师根据学生的认知规律和心理特征，建构一系列由简到繁、由易到难、由整体到局部的任务、任务环境或微型世界。班级分为若干个四人小组后，成员分别担当进口商、出口商、进口地银行和出口地银行，由于在不同付款方式下，各个角色与汇票当事人的关系有所不同，所以可以先安排学生完成较简单的托收付款方式下的汇票缮制和流转，而把信用证付款方式下的汇票制作与流转放在探究学习的环节。教师对学生的问题解决过程进行指导,提供必要的“支架”,如概念支持、元认知支持、过程支持、策略方法支持等，来帮助学生建立清晰的概念模型，促进学生对问题的理解以及能力的发展，逐渐减少提供给学生的学习支持，最后拆除脚手架。学生通过利用教材、老师的辅导和其它教学资源的帮助，对自己的角色任务充分理解，逐渐获得较高阶的认知能力。

4.共同体活动：评价、展示与反思。首先，在小组形成的一个个学习共同体内，每个角色根据自己获取的学习资源和掌握的专业知识并结合自己在操作中积累的经验在小组内清晰地表达出来，其它成员可以补充或提出质疑甚至批判，待形成共识后又能对各自角色有更深的理解。因此，小组内学习共同体的活动是通过组内成员互相启发、互相促进来接近专家问题求解思维过程和认知策略的。学生通过小组的协同工作，在老师的辅导和帮助下完成了任务，还需要对自己的思维过程进行及时的反思，将自己的问题求解过程和专家、同伴的认知模式进行比较，以修正和启示问题求解和任务完成过程。在小组学习共同体通过各个角色协同完成了学习任务之后，需要在班级里展示各自的成果，并清晰表达任务完成的过程和解决每一个问题时策略，接受其他同学的询问和评价，并进行即时的自我反思和反馈。

5.独立探究。经过“评价—反思—反馈”的循环迭代的过程，学生获得解决复杂问题的嵌入式知识和专家式技能之后，学生运用与专家问题求解相似的程序或步骤去独立地分析，完成信用证付款方式下汇票的缮制与流转，老师在提供必要的帮助之后，逐渐淡出学生的任务完成过程。

以上五个过程反映了认知学徒制模式下国际商务单证教学的一般程序，学习情境的创设是实施教学的前提，专家示范让学生从全局的角度了解专家解决问题的“心智模型”，教师辅导则是激励学生应用知识解决从简单到复杂问题的过程，共同体的活动促使学生把个人知识上升为组织知识并通过互动与交流建构自己的社会身份，继续探究为学生创造性的完成更加复杂的任务提供机会。五个步骤的顺序并非完全是简单的线性关系，其实各个环节并不能截然分开，比如教师辅导就贯穿于教学过程的始终，它们只是反映了课堂教学的基本结构，勾勒了一个学生怎样从一个边缘的参与者逐渐融入专家共同体中的过程。

三、对基于认知学徒制的国际商务单证课堂教学实践的反思

1.基于认知学徒制的国际商务单证课堂教学创新。比较以往教师讲授加学生操练的简单模式，基于认知学徒制的国际商务单证课堂教学特别在以下三个方面实现了突破：

（1）教学内容创新。基于认知学徒制的教学过程中除了操作过程的演示和学科知识的传授外，更重要的是把专家解决问题的思维过程和认知策略清晰地表达出来，为学生建构起专家的心智模型。这种把存在于专家头脑中的隐性知识显性化的过程，无疑丰富了学生的知识结构，激发了学生的求知欲望。

（2）学生主体地位的实现。在这样的课堂中，学生不是被动的知识接受者，而是在老师的指导下，利用各种学习资源，通过观察、参与共同体学习实践、清晰表达、评价、反思、反馈等成为自主学习者和意义建构的主体。

（3）教学机制的创新。认知学徒制教学模式能否成功帮助学生建构自己对问题的嵌入式理解和养成专家式思维技能需要四个关键机制，即教学情境的真实性、教学序列的循序渐进性、教学过程的生成性和学习共同体的建设性。（李玉斌等，2010）单证课堂教学的实施的过程中，这四个教学机制相辅相成，保障了课堂教学的效果。

2.基于认知学徒制的单证课堂教学实践中的现实问题

认知学徒制教学模式为外贸单证课堂教学实践和单证课堂教学创新带来了新的思路，它在激发学习动机、促进知识迁移、充实学生的知识结构、发展学生的高阶思维能力、提升综合职业能力等发面具有突出的优势，但认知学徒制教学模式的实施对老师、学生以及学习环境都有较高等要求，在实施时常常需要考虑以下几个现实问题：

（1）对教师的综合素质提出了更高的要求。课堂教学中的教师同时担当了专家的角色，教师不仅理论知识丰富也要有长期企业一线工作经验，应具备“企业专家”一样娴熟的操作示范能力和“教学专家”一样学习情境设计、任务设计、学习共同体的建设能力、“脚手架”的搭建等超越“知识传递”的能力。

（2）对校企深度合作提出更高的要求。课堂教学最终是要为学生职业发展服务的，而认知学徒制的本质包括情境学习和专家实践文化，如何建立校企之间明确的利益共享机制和完善的协调管理办法和措施也是保证认知学徒制在课堂教学中发挥作用的重要前提。

（3）对创新学生考评机制提出新的要求。教师需要根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，而评价似乎只能根据教师的观察进行，如何通过持续的形成性评价和终结性评价激发学生内在动机，既鼓励学生克服焦虑和畏难情绪又能督促学生最终完成任务，也是在国际商务单证教学中引入认知学徒制亟待解决的问题。

[1] 保吉春.高职教育教学模式的新思考[J].高等职业教育—天津职业大学学报,2013(6)：28-30.

[2] 陈家刚,张静然.认知学徒制、技术与第二次教育革命—美国西北大学Allan Collins教授访谈[J].中国电化教育,2009(4)：1-5.

[3] 李玉斌,于晶双,张海燕,齐晓华.信息技术环境下认知学徒制教学应用研究[J].中国电化教学,2010(4)：94-98.

[4] 肖映铭.信息技术课程教学中学习情境设计初探[J].中国电化教育,2007(10)：93-95.