任务型语言教学法在专门用途英语教学中的有效性研究——以警务英语听说环节为例

吴 欣

一、背景分析

任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成设定的任务来实施的教学。该理论主张，语言的习得并不是单纯的语言知识的学习和语言技能的训练，而是教师在教学活动中围绕特定的交际和语言项目，设计出有针对性的、可行性的任务，并指导学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种活动手段来完成既定任务，以达到学习和掌握语言的目的的过程。Stenhouse在20世纪70年代中期提出了课程是行动 (curriculum as action)的理论,“课程是行动”的课程模式为任务型语言教学奠定了理论基础。Savignon是交际语言教学法的主要创始人之一，她认为语言是一种行动(language as action),语言学习者的根本和最终目的都是能够运用习得的语言去做事。该方法的哲学思想使得任务在课程中的地位得到巩固与提升。简言之，任务型语言教学是交际语言教学哲学思想在课程中的具体体现，这种语言教学方法突出强调的是“在做中学”（learning by doing），体现了更为先进的教学理念。20世纪80年代中后期，《交际课堂的任务设计》（David Nunan）问世，当时正值任务型语言教学刚刚兴起。2000年该书在我国国内引进出版，任务型语言教学成为我国英语课程改革的核心概念和实践活动。短短十年间，任务型语言教学已经成为世界各国英语教学中的核心概念与英语课程改革中的主流文化，任务型语言教学已经从课程的边缘逐渐走向课程的中心，相比较于其初始阶段已经发生了翻天覆地的变化。美国哈佛大学和斯坦福大学的医学院、工学院、法学院等注重能力培养的学科有40%的课程是采用这种方法或类似方法组织教学的。在我国，此种教学方法也已广泛引入通用英语(EGP)课堂教学，成为通用英语课程教学改革的走向。作为英语教学与研究领域突起的“异军”，专门用途英语（ESP）研究与应用的领域颇为宽广，当今英语世界的文字交流有80%以ESP为媒介，因此英语语言学习愈来愈注重目的性与功用性。在国外ESP自20世纪60年代产生以来至今，其体系日趋完善，已与EGP并驾齐驱，其发展历经五个阶段：语域分析(register analysis)、修辞或语篇分析(rhetorical or discourse analysis)、目标情景分析(target situation analysis)、技巧与策略分析(skills and strategies analysis)和以学习为中心(learning centered approach)。不同的发展阶段有着不同的语言学理论依据、不同的教学内容和教学模式。Strevens(1977)曾指出专门用途英语教学无定法，可以采取任何适用的教学方法。Widdowson（1979：164）特别强调 ESP教学和EGP教学的不同之处就在于ESP必须采用任务型教学法充分调动师生的积极性，把语言的运用和学习有机地结合起来，以英语为媒介传递信息、进行科技成果的对外交流合作以及提升专业知识水平。随着全球经济一体化的不断推进，ESP在英语教学中发挥着越来越重要的作用。与国外ESP的快速发展相比，ESP在我国发展相对滞后，一些与英语教学有着紧密联系的重要因素常常被忽视，如课堂教学模式中的理论基础、教学手段、教学法研究，导致我国的专门用途英语教学在实际上远远达不到预期的效果，成了一壶煮不开的水。为了改变这种状况，我们有必要在专门用途英语教学环境下重新审视任务语言教学法的内涵，对其在专门用途英语教学中的有效性进行分析、论证，推进我国ESP教学发展，提升ESP教学质量。

二、任务的确定与分层

（一）任务的确定

任务型语言教学法的理论基础是基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。简单地说就是，为用而学，在用中学，学中用，学了就用。外语课堂应具有“变化性”互动的各项活动，即任务。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，而产生语言习得（指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言），而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。其理论基础是Krashen的“输入假设”(input hypothesis)理论、Swain 的“输出假设”(output hypothesis)理论与Long的“交互假设”(interaction hypothesis)。Skehan(1998)对任务有如下论述，意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。而专门用途英语课程设计的立足点就是把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动，将课堂教学的目标真实化、任务化，使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中继而发展运用自己所学语言。

本文中笔者以自身所任教的在宁某公安本科院校开设的专门用途英语系列中的《警务英语》课程（听说环节）为例进行分析、说明。（1）课程性质：该课程是根据《大学英语课程教学要求》、学院培养人才目标及全球发展的一体化趋势需求，为国家和社会培养既懂公安专业知识又懂警务英语的复合型人才开设的专业基础必修课。该课程面向全院本科各专业学生，在第一学年第二学期开设（共计48学时）。课程结合警校学生知识结构的特点，旨在开阔学生视野，使学生熟悉国内外的相关警务知识，注重培养学生的语言运用能力和涉外案件中的处理能力。（2）课程目标：采用任务型教学的思路，从话题的讨论和词汇的学习、实际情景对话的设置、模拟情景的角色表演、信息的搜寻和筛选到语言的组织和发挥都结合了中国公安基层实际警务工作的特点，意在培养学习者听、说、读、写、译等英语综合应用能力和团队合作能力。（3）教学目的：通过大量的警务英语口语练习，提高学生的语言应用能力，能够在涉外案件中有效开展警务工作；同时，该课程涉及了网络犯罪，反恐，报案，禁毒等多个与实际警务工作联系密切的话题，介绍了这些领域的国内外相关知识，与学生的专业知识很好地结合起来，促使学生能够认识到中外文化的异同，以及这种差异性在警务工作中的体现。通过该课程的学习，学生能够把英语口语能力和警务专业知识结合起来，就某一特定的警务方面的话题，准确、流利且鲜明地发表自己的观点；具有使用警务英语口语的能力，能够积极有效地参与并解决涉外案件；具有阅读公安类专业英语的能力、用英语拟写和翻译涉外文书和警务应用文的能力。

笔者分别在学期初和学期末对2013级治安学专业8个行政班学生及在职培训民警的基本状况、学习目的、态度、学习习惯、策略、方法方面进行了2次问卷调查调查。问题设计充分考虑学习者生活和未来工作中的实际需求。共发放问卷200份，收回有效问卷200份。问卷结果对比表明学习者在不同的教学方法下会有不同的角色或身份，任务型语言教学法更加重视学习者对自我身份的认同，因而更有利于学习者了解自己的学习风格、不断反思自己的学习策略和学习过程。经过一个学期的警务英语教学实践，学习者大多认为该教学法是一种值得推崇的有利于培养大学师生及在职者的创新能力的科学而有效的语言教学方法。他们普遍反映能够从中感觉到自己能用英语为自己的专业服务和工作，有看得见的进步和成果，学习效果显著提升。

（二）教学中任务的分层

笔者在教学研究中以《公安英语》和《实用警务英语拓展教程》两本教材为任务教学的载体，两本教材互为补充。在具体实施过程中，感到对意义和语言形式之间的尺度甚难把握，偏向任何一边都会使任务语言教学法失去真正的教学意义。因此，在语言形式和意义交流之间保持平衡是该教学法能否成功的关键。从不同的视角分析，任务会有不同的分类，任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的系统性是指任务可能出现在多个层次。

《公安英语》教材由10个单元组成，涉及范围包括国际合作、警用武器、交通管治、出入境管理、缉毒、刑侦、刑技、高科技犯罪领域。每单元包括阅读与翻译 （Reading and Translating）、模拟套写（Simulated Writing）、听力与对话（Listening and Speaking）三个部分。“阅读与翻译”旨在培养学生阅读公安类专业英语的能力。本部分包含A、B两篇阅读文章，A篇侧重学科性，如刑侦、刑技、交通、出入境管理等；B篇侧重公安应用，如警用武器和仪器说明、警察组织机构、高科技犯罪防范等。“模拟套写”旨在培养学生参照范例用英语拟写和翻译涉外文书、个人简历、英文求职信等应用文的能力。“听力与会话”旨在培养学生进行公安专业涉外口头交际的能力。内容包括执勤服务、涉外管理、国际交往等。该书内容全面，兼顾学习者专业阅读、翻译、写作和口头交际能力的综合掌握。《实用警务英语拓展教程》由12个单元组成，除了前10个与《公安英语》主题相同的单元以外还附加了森林消防与野生动植物鉴定与保护方面的专业英语内容。每单元由四个情景对话(Situational Dialogues)、两篇看图说话(Picture Talking)和一篇文化背景知识短文链接(Culture Notes)三个部分组成，该教材更为侧重培养学习者的口头交际能力。笔者将所用教材中各部分的任务层次依次划分为，子任务（mini task or subtask）——任务（task）——主任务（main task）——扩展性任务（extended task）——主题(project)。在课堂教学实践中，笔者以语言习得的有机发展观为指导思想，依托任务型语言教学活动的七个原则，并对其中对专门用途英语教学尤为重要的五个原则予以特别关注：（1）辅助性原则。即帮助学习者在开展学习任务前的铺路搭桥工作，强调了教师的作用和角色。（2）任务相依性原则。即学习任务必须前后呼应，整个过程犹如一个教学故事。（3）主动学习原则。即学习者通过主动运用语言来提高语言水平，这样能使语言学习取得最佳效果。（4）由模仿到创造的原则。即任务的设计应促使学习者从模仿语言阶段上升到创造性地使用语言的阶段。模仿性学习是为真实生活中使用语言奠定基础的学习。（5）反思性原则。是任务型语言教学中的重要原则之一，即教师应引导学习者对自己所学的和所做的内容进行反思，使学习效果更好。以下具体以实际教学中的听说环节为例进行说明。

英国的著名外语教育家帕默(H．E．Palmer)认为，语言是一种习惯，学习一种语言就是培养一套新的习惯。习惯的养成需要反反复复读的练习和使用。所以，英语学习中句子的练习尤为重要，把常用的句子练习到脱口而出，也就是养成了一部分新的语言习惯。因此，警务英语听、说部分的教学内容从常用或是重要的情景对话开始，接着辅之以看图说话和背景知识的介绍。这些图片和文字均来源于或十分接近现实生活，笔者认为相比较于改编过的材料，真实性材料更有利于学习者从容应对真实语境下的挑战。Clarke和Silberstein（1977）认为课堂活动应该尽可能与真实世界的活动相似，这样的学习活动可以加深学习者对主题的深入理解，促进其学习和使用，最终实现帮助其养成正确地道的英语表达习惯的目的，具有正迁移性。《公安英语》中的听力与对话部分和《实用警务英语拓展教程》中的情景对话部分分别包含4个与本单元主题紧密关联的对话样例 (Dialogue Samples),《拓展教程》作为同步补充，增添了相应的3个相关联的交际话题任务(Communicative Tasks)。教师以对话样例作为引导(Lead-in),展开听说教学，引导学习者集中精力听懂和读懂对话，为后面的口语表达做好铺垫。而各单元的语言训练实际是从交际话题和看图说话开始的,在此，笔者将Communicative-Tasks定义为围绕对话样例而设计的扩大活用交际性练习。在引导语和图片的启发下，教师充分激发学生完成模拟真实情景对话和创造性对话活动，训练学生实际涉外警务工作中谈话表达的能力。练习中，教师不要求学习者设计、操练完整的“大”对话，而是把重点放在活用对话的能力培养上。在听、说教学环节中普遍存在这样的疑问：“教师是否应要求学生只要开口就必须说出完整而正确的英语句子？”笔者认为自发产生的说话内容不可避免地表现为学习者不时有错误的开头，间歇的重复以及不完整的语句和短句等。Bygate(1987：8)的观点是，教师无法也不应该要求学生做到先充分思考再说，因为习得者（尤其是非英语专业者）在通常情况下不可能做到英语如本族语或如专业人士那样在短时间内出口成章，脱口而出。结合口语的自发性和时间性两大特点，即在大多数平常情况下，说话人没有必要去事先考虑将要说什么话，而只有在少数特殊正式场合中才认真地遣词造句，笔者要求学习者必须能够及时地把想要表达的意思说出来，哪怕错误百出。否则听话人会失去耐心，使口头交流成为泡影。

总言之，整个听说环节任务的设计由短小、浅显渐至较长、复杂，信息加工从已知到未知；任务的完成由浅入深、由易到难。教师通过不断变换在学习者面前的角色，时而是促进者（facilitator）、参与者（participant），时而是观察者（observer）或学习者（learner），因需施教，因材施教，帮助学习者脱口而出，养成正确英语习惯，实现其根据设定情景和对话要求，将所学内容应用于交际实践，学习提高实际英语交际能力的愿望。

三、结束语

综上所述，笔者在对任务型语言教学发展历程进行梳理、分析的基础上，以所在公安本科院校警务英语听、说教学环节为例，说明如何在专门用途英语教学中依据任务实施的原则，根据任务的具体难易程度，对任务进行分层，逐一完成。学期初和学期末的两份问卷调查结果显示，通过实施任务语言教学法，教师的角色和学习者的角色在专门用途英语教学中都发生了本质的变化。该语言教学法有助于教师从微观上对专门用途英语课堂活动进行探讨与研究，能有效实现专门用途英语的目的性和功用性，培养学生综合应用英语于真实的目的、真实的社会和真实的人际交往之中；让学生所学的内容与学生的关注、需求与利益息息相关。笔者希望本文能促使任务型语言教学真正扎根到专门用途英语课堂实践当中，并对同类及其他各院校专门用途英语教学改进起到一定的补充与促进作用。