师范生说课能力的培养途径

董晶晶，袁 晶

一、说课的含义

说课是教师系统地说明某一课题的教学设想及其理论依据的一种教学研究形式。教师在独立备课的基础上，依据教育理论、课程标准和教材内容，结合学生的实际情况和教学条件，向其他教师阐述教材、教法、学法、教学过程等，通过说者与听者的共同研讨，进一步改进和优化教学过程。据记载，说课最早由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出，它既不同于试讲，又有别于上课，是教学实践中运用最为广泛的教学研究形式之一。说课不仅可以体现教师的教学设计能力，而且有助于教师将现代教育理念与课堂教学融为一体，完成从“经验型”教师向“专家型”教师的转化。

说课不仅要说明“教什么”、“怎样教”，更要说清“为什么这样教”，也就是目标确立、重难点定位、方法（教法和学法）选择以及过程设计的理论依据。没有教育理论作为依托的教学，是无根之木、无本之源，由此可见，说课的重点在于说理论与实践的结合、理论对实践的指导，说课体现的是教师对教育理论的把握程度和运用能力。

二、师范生说课中的问题

对于实践经验并不丰富的在校生来说，教学设计的理论依据是最大的重点和难点，此外，还存在目标设计、语言组织等方面的问题。

（一）目标描述空泛、不准确

教学目标是教育活动要达到的目的，即学生学习的效果，目标对教育过程具有导向作用，同时也是衡量教育活动价值的标准之一。对于目标的描述，通常应把握以下几个要点。首先，主语是儿童，即目标中的结果应是儿童学习的效果；其次，动词的选择应体现儿童对知识或技能的掌握程度，即教育活动的重点与非重点之分；第三，目标描述应具有一定的操作性，教育活动结束后，教师可以依据目标来判断学生是否达到了预定的学习效果；最后，教学目标应体现儿童个体间的差异性，体现教师对儿童最近发展区的考虑。

由于学生在设计教学目标时经常套用某些句式，如：“通过小组合作，掌握……；在活动中学会自主学习”等，所以忽略了对教学重难点以及儿童实际能力的思考，尤其对情感态度价值观目标的叙述，显得空泛、缺乏可操作性。

（二）过渡语生硬

说课涉及教材分析、教学目标、重难点、教学准备、教法学法及教学流程等内容，教材或教辅材料在讲述这部分知识时，往往分为几部分，并标有明确的序号，因此，学生在说课中也无意识地将序号说出来，而不是用自然的语言过渡。少数学生有使用过渡语的意识，却不知如何将每个部分用简洁、恰当的语言串联起来。

（三）理论依据匮乏

说课的核心内容是说清“为什么这样教”，即教学设计的理论依据。然而在实践中，学生能够清晰地说出教学流程，却不知道如此设计所依据的教育教学理论。究其原因，一是理论知识的学习脱离实际，掌握了教育理论，却不知如何应用；二是表述能力有限，知道为什么这样设计，却不会表述。

三、提升师范生说课能力的途径

说课能力的高低不仅取决于教学设计能力，更与教育理论的掌握和应用能力息息相关，而这种综合能力源于教育理论的学习、教育活动的设计、常识的掌握情况以及教师在课堂教学中潜移默化的影响。

（一）教育理论的学习

就一般教师教育专业而言，教育理论的学习往往集中在中低年级，如教育学、心理学、教育心理学、书法、学科教学法等课程，既包含理论课程，又有技能课程。学生初入大学，课程设置和学习方法与高中有很大差异，尤其是思维方式的不同，直接影响学生的学习效果。因此，在理论课的教学中，教师宜采用案例教学法，以归纳的方式，帮助学生通过教育实例的分析和总结得出理论，同时将其应用于教育教学现象的解释中。例如，在《儿童发展心理学》中，皮亚杰的认知发展理论是一个重点，其中守恒与数概念的发展涉及幼儿数学能力发展的特点，教师可以将心理学实验中的现象呈现给学生，请学生从儿童的行为表现中归纳出3-4岁幼儿数学概念的发展特点，并有意识地用这种规律来指导和支撑自己的活动设计，诸如此类长期的训练，有利于学生形成专业的思维方式，为之后的教学设计和说课做准备。

对技能类课程，教师往往忽略教育理论的渗透，如，不同年段幼儿对音乐的感受能力、对某些节奏的偏好，不同体质儿童对舞蹈中某些动作的掌握规律等，导致学生在教学设计过程中，以自我为中心，从成人的认知角度来看待儿童的技能学习，违背了教育规律。如果教师在讲授技能时，将儿童学习相关技能的特点融入其中，便可有效避免学生在教学设计中的盲目性，培养其理论应用意识。

（二）教学设计的学习

说课的关键是说理，说理的载体是教学设计，在学习各学科教学法的过程中，表面是在学习设计，但其根源却是学习理论，即教学设计是教学理论在教育活动中的运用结果，教育理论指导、支撑教学设计，教学设计又体现教育理论的应用。教师可以在呈现某一教学设计思路时，引导学生多问几个“为什么”，以此突出环节设计中的理论依据。在学生自己设计教学环节时，教师也可以暗示学生依据教育理论来设计环节，例如，皮亚杰认为，儿童守恒概念的形成通常会经历三个阶段——前守恒水平（4岁以前）、过渡阶段（4-5岁）、守恒水平（5岁以后），据此，学生在设计相关教育活动时，可以根据不同水平对应的认知特点，选择不同的游戏，促进幼儿守恒能力的发展。类似的教学思路有利于提升学生对教育理论的运用能力，培养“有理有据”设计活动的意识，为后续的说课奠定基础。

（三）教师的说课示范

在学生练习说课之前，需要对说课有一个整体的感知，说哪些内容、怎样说、各部分如何衔接等，教师可以将这些零散的说课知识进行整合、示范，为学生展示简洁、有理有据的教学设计过程。初步的感知有利于帮助学生在原有知识体系中形成说课的雏形，将其与讲课、试讲区分开，并在独立撰写说课稿时有意识地把握说课的要点。

在初步感知中，教师亲自示范说课的效果优于其他人的视频示范，因为授课教师作为学生学习的直接引导者，自身的说课活动本身就是一种强有力的榜样，近距离的聆听、真实的演示、说课之后的师生互动，都对学生的学习效果有积极的影响。“亲其师，信其道”，当教师在说课中的魅力吸引更多学生争相效仿之时，主动的学习便悄然开始，这种原始的内驱力将产生事半功倍的效果。

（四）综合素养的提升

作为一种常见的教学研究形式，说课也是设计者综合素养的体现，比如，从目标的陈述中可以看出设计者的教育观念，过渡语可以折射出设计者的语言表达能力，从细节中能够考察设计者在日常生活和学习中的常识储备情况等。所谓“功夫在诗外”，说课本身并不是一项独立的技能，而是学习者专业素质与综合修养的整合体，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的集中体现。教师还可以通过推荐课外读物等方式，引导学生扩展知识面，增加对其他领域的关注，留心生活中的常识。人是完整的，教育是完整的，说课活动本身也是完整的，完整的设计需要教师和学生在成长过程中不断完善自我，提升自身的整体素质。

[1]顾建军.小学综合实践活动设计（第二版）［M］.北京：高等教育出版社，2011．

[2]黄瑾.学前儿童数学教育（修订版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2007．