阅读教学中的探究能力培养

王朋宾

王朋宾，教师，现居江西彭泽。

探究性学习是我国现行课程标准倡导的学习方式之一，其意义在于培养学生的探究精神，培养学生的实践能力和创新能力。本文就阅读教学与学生的探究能力培养谈谈认识及做法。

一、构建新型的师生关系。由于传统的教育观念仍根植于我们一些老师深层的心理结构，且经久不衰，教学过程中师生关系不平等，师生之间缺少真正的情感交流。古训“天地君亲师”更是凛凛难犯：教者为尊，居高临下；君子威仪，不耻小人。几千年的积淀形成顽固的师道规范：为师就得让人敬畏，为学哪怕受骂挨打，“学生听老师的话”，仍然是大多数教师感到最受用的。潜在的惯性心理使教育者总是自觉不自觉地以权威身份出现，而不是学生的知心朋友，平等的同志和贴心人。有的学生提心吊胆，生怕提问挨批；有的学生开小差，精力难以集中，希望尽快下课，师生实际并未同步进入教学过程。在探究性学习的过程中，教师的角色由传统的知识传授者转变为行动的指导者，师生的关系更多的是一种互助合作的关系。教师可以指导学生的思考方向，但不能限制学生的思维方向；教师可以按自己的理解方式与学生交流，但不能按自己的主观愿望去评价学生。学生的学习探究过程也是教师的学习探究过程，在这一过程中两者的地位是平等的。

二、创设轻松的课堂氛围。一潭死水的课堂气氛无法激起学生探究的欲望，相反在课堂上创设生动、活泼、愉快、宽松的教学情境，有利于促进学生间的相互交流和师生互动。在这样的课堂上，学生的自尊心得到切实的保护，人格得到充分的尊重，学生没有答错题被老师斥责的忧虑，更没有说错话被同学笑话的苦恼，全体同学在民主的气氛中敢说敢问，思维活跃，大胆探究。营造轻松愉悦的课堂，教师可以设计灵活多变的吸引学生的问题，甚至可以让学生自由发问；可以根据教学内容的需要组织一些课堂教学活动，培养学生的表演、表达能力，让学生有发挥自己特长的空间；可以穿插有趣的小故事，以幽默的语言活跃课堂气氛等等。如在教学《游褒禅山记》一文，一般教师往往只会引导学生由记叙游褒禅山的情况转入对作者感悟的归纳与提炼，总结出一个人事业成功的有关“志”“力”“物”的三个条件，进而概括三者之间的辩证关系。如果教师不止步于此，提出王安石能够得出这样的人生感悟仅仅是因为这次游褒禅山吗？这样的问题就会激起学生思维的涟漪，促使学生知人论世，思考游览感悟和作者人生经历之间的关系，探究性的学习便由此兴起。

三、激发合作的探究兴趣。探究性的学习学生个体难以完成，教师应尽力促成学生间的相互合作，小组合作探究是语文课堂上学生探究学习的一种重要形式，人与人之间，组与组之间，学生相互尊重相互倾听，相互启发相互补充，在逐步完善的过程中，便能激发学生积极参与交流的兴趣，开启学生的思维，提高学习的效率，促进学生不断发展，真正成为学习的主人。譬如，在《祝福》这篇小说中关于祥林嫂的死有一段对话：“怎么死的？”“还不是穷死的？”“穷”不是死的具体方式，那么，祥林嫂究竟是怎么死的呢？我在课堂上提出这一问题后，引发了学生的阅读兴趣，发言积极。生1：自杀。生2：饿死。生3：冻死。生4：抑郁。文本阅读是以学生的原始积累的经验为基础，以自己独特的认识方式和心理特征来体悟文本，在自主体验中实现认知和精神的建构。对于这一问题的回答只要学生阐述的理由能扣住文本的基本内容，包括文中的对话描写、肖像描写、环境描写、人物性格、众人对她的态度等等，都应视为合理。理由阐释的过程便是相互启发的过程。

这种合作的探究兴趣还可以通过学生自编自演课本剧、小品剧来实现。教师可以将学生编为五六人一组，课外完成选题、编创、修改，还可以在课外背台词、演角色，走台步等等，这样的编排就是强化了一种从课内到课外的参与意识，让学生在编、导、演以及相互评判的过程中充分发挥了他们各自的积极性、能动性，从而提高全体同学的艺术鉴赏力和探究创造的能力。

四、改变传统的教学方法。达尔文曾说：最有价值的知识是关于方法的知识。传统教学方法的指导思想是师本理念，课堂教学的全过程是以教师为中心，文本解读以教师自身的生活经验和情感体验为基础，来确定学生阅读的角度和重点。《语文课程标准》指出：改变学生的学习方式，由被动接受学习转变为主动探究学习，是课程改革的重点之一。新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，充分体现了新课改背景下的生本理念。生本理念下的阅读教学，要高度重视学生的自由阅读和教师的引导。

自由阅读是指学生在没有任何外来干预的情境下，以自身原始积累的经验与文本展开对话，以自己的方式去感知感悟文本，获得丰富生动的阅读体验。在生本理念的教育实践中，自由阅读是阅读教学开展的基础，是教学的重要过程，是“先学后教”生本理念的具体体现。而在传统的阅读教学中，自由阅读常常是学生自发的零散的行为，没有作为一个教学过程得到教师的关注。学生自由阅读中得到的阅读体验可能是肤浅和幼稚的，但一定是鲜活的。自由阅读不仅是对学生自主体验、质疑探究的学习方式和学习习惯的培养，又为课堂提供了很好的教学资源。学生获得的不同的体验，得到的不同的感受，既可以让合作探究的学习方式有了坚实的基础和具体的内容，又可让教师的引导避免主观臆断，真正实现学生的自主探究学习。

教师的引导也应在生本理念下进行，问题设计不仅仅要考虑文本的特质、“课程标准”的要求，更主要的是针对学生自由阅读阶段的阅读体验。学生的阅读期待得以尊重和重视，学生的课堂主人地位得以凸显，建立在学生阅读基础上的“真问题”的探讨是课堂教学增量增效的前提和保证。学生已懂的内容教师不必费舌费时，学生似懂非懂或疏忽的地方就是教师要关注引导的地方。学生探究后教师有引导，教师引导后学生有反思，这样就会很好地促进学生在知识、能力、人格上的变化，学生阅读的精神觉醒和探究能力的提升便指日可待。

五、鼓励动态的探究生成。在鼓励学生积极合作探究学习的过程中，生生之间、师生之间一定会有思维碰撞与思想挑战的火花闪现，教师是充满智慧的包容甚至热情鼓励还是尴尬地应付甚至无情打压，这是衡量探究学习及课堂教学成败的重要依据。笔者曾听了一堂青年教师的公开课，课题是《再别康挢》。这位老师很有才气，常有诗歌散文见诸报端。为了营造课堂教学气氛，教者课前朗读了自己大学毕业前夕创作的诗歌《再见师大》，本想引来学生的一片赞叹，为教好《再别康挢》蓄势。教师读完诗歌后的片刻，一个学生的阅读感受让他大跌眼镜：“老师，你这首诗歌文辞虽好，但情感有泛化倾向，缺乏个性。”此言既出，满座皆惊。老师丢了面子，不知所措，陷入了非常尴尬的境地。接下来这位老师乱了阵脚，不再顾及与学生的探究对话，完全按自己的备课计划“满堂灌”，草草地结束了这堂课。本来有一个和学生真诚沟通的极好机会，由于缺乏灵活的应变，错失了一个动态生成的美丽。

优质的课堂教学，一定会有碰撞与挑战，有碰撞才有可能产生智慧的火花，才有可能形成师生灵魂的交融和精神的汇合，才可能产生高质量的思想成果。挑战来自智慧，智慧引发挑战，没有挑战的课堂是一潭死水，有了智慧的挑战，课堂就会变成波澜壮阔的江河。面对学生的挑战，教师要有海纳百川的宽广胸怀，有了这样的胸怀与包容，才能营造平等、民主、自由的教学氛围，才能使学生的鲜明个性得以张扬，探究潜能得以发展，阅读素养得以提升。

六、警惕种种探究乱象。探究性学习为语文课堂带来了生机与活力，给教学效果“少、慢、差、费”的语文学科带来了转变与提高的机遇，但我们必须注意防止语文阅读教学中的“泛探究”、“伪探究”、“偏探究”现象，警惕新的教学模式给语文教学带来的新的灾难。

1、泛探究。即时时探究，处处探究。不顾文本，不顾课型。凡上课必探究，难以理解的内容要探究，容易理解的内容也要探究。任何创新都不能割断历史，提倡探究学习并不是完全否定教师的知识传授，有针对性的知识传授是学生获得知识的最为经济最为有效的方法。我们要谨慎对待在“满堂灌”的批评声中兴起的“满堂闹”。否则，表面掌声不断热闹非凡的语文课堂损毁的将是语文课堂的有效性，带给学生的只能是语文根基的肤浅。

2、伪探究。即披上探究外衣的虚假探究。文本尚未读通读懂，学生便合围而坐左右前后的讨论起来；学生刚刚进入讨论状态或谈资正浓，教师却因课堂时间的有限性制止探究而草草收尾，代之而起的是强灌教师预设的结论，与学生缺乏真正的平等的沟通与交流。

3、偏探究。即偏离文本中心探究。不同的文本有不同的中心，有经验的教师一定要根据文本中心来掌控课堂探究的重心即我们常说的教学重点。探究的问题在主导着、牵动着教学进程，深化着学生对文本的理解。如果缺乏在核心问题上的举一反三、触类旁通，只在细枝末节的问题上纠缠不休，文本的“深度解读”便是一句空话，课堂教学便热闹有余而深度不足。