也谈“教什么”的哲学依据

李晓奎

[作者通联：江苏邳州市教学研究室]

王荣生教授说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我认为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”值得欣慰的是，现在“教什么”比“怎么教”更重要的课程理念已被广大语文教师所认识。但在语文课堂上，即便对同一篇课文教学内容的确定却还是千差万别。从语文课程角度来说，“教什么”哲学依据应该有哪些？

一、文本体式

体式或文体，是指“一定的话语秩序所形成的文体形式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳《文体与文体的创造》）。这里“体式”可以分为两个层面：从表层看，文体是作品的语言秩序、语言体式；从里层看，文体负载着社会的文化精神和作家个性的人格内涵。其实，文本体式还可以从上往下分为三个层面：体制（体裁）、语体、风格。阅读教学只有从体制（体裁）入手，经过对语体特色的细致品读，最终到达作家的风格层面，才有可能真正让学生学有所获。教学生阅读，教师最可能犯的错误是引领学生进入作者所写的主题和内容中，然后把这一篇文章体现作者独特的主题和内容“外化“到客观存在的文章之外的相应内容上去，让学生去讨论那些抽空了作者独特风格的一般化的主题与内容，这样的结果很有可能把学生引出“语文地盘”之外，学生很有可能不是在学语文，而是在学社会、历史或者政治等方面的主题内容。因此，守住“语文的地盘”，防止出现向外跑，最有效的方法就是对“体式”的正确把握。

很多教师备课时只想着“怎么教”，把大量心思花在如何设计精巧新颖、环环相扣的教学环节上，却往往忽视了“文本体式”这个最基本的东西。阅读不同体式的文本，阅读思维、方法不同，读到的内容不同。如，教学《在马克思墓前的讲话》，根据议论文逻辑性强，思维严谨的特点，重点抓过渡句子的理解，重要语句的勾连，帮助学生理清文路，发展他们的思维能力。教学《紫藤萝瀑布》，根据它属于“文学性散文”这一文体特点，紧抓“语言所营造的世界”这一内容落脚点，而不是仅仅局限于那个“写实的世界”。引导学生去体味作者用个性化语言描绘的紫藤萝瀑布以及对紫藤萝瀑布独特的情感认知和深层意蕴，而不是表面上的什么特点。教学《说“屏”》，文本内容“写了什么”即屏的定义、作用、种类、制作和放置屏风时应该注意的问题等比较容易理解和把握的，显然不能作为教学重点内容来处理；而文本形式“怎么写的”以及“为什么这样写”，才应该是教学的重点内容。如方智范教授所指出的，作者“将屏风放在自己从小到大的生活情境中去写，并总是尽可能与自己对屏风的感受处处联系”；在教学中如能“重在感受文章的抒情笔调和文化内涵，即引导学生体验充盈于文本的浓浓的诗境，那才是把握了本文的特殊性”。

语文是着眼于言说的方式，其他课着眼于言说内容，如果简单地越过语言形式而驻留于思想内容，很容易走过语文的田畴而耕耘其他课程的菜地。

二、学生学情

美国认知心理学家奥苏伯尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，那就是影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状态进行教学”。

这就是说要把学情作为一切教学构想和教学活动的出发点。教师站在学生立场上，按照学生的认知规律、知识储备、生活经历和阅读经验去阅读，预测学生在与文本对话过程中可能遇到的各种问题——只有这样，在确立教学内容时，才能激起学生的兴趣，体现学生的“最近发展区”，让学生在教师的帮助下，在与同学的合作中，到达可能的水平。语文课不应是重复学生一望而知的东西，而是努力讲出“学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知、其实是一无所知的东西来”。践行新课标要求，“根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”。

陈隆升博士把“学情”界定为“学生在课堂里的学习情况”。主要包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素。因此，分析学情首先要考虑学生的“学习起点”。如：学生学习能力的差异性，学生学习状况的层次性，学生已有的生活积淀与体验能力，学生不同的知识背景与个性特征等。

教学《合欢树》，根据不同学生起点差异确定教学内容可以有以下几个不同层次：慈母之爱——母亲的无私及博大的爱；感恩之情——对母亲深深的思念与爱；愧疚之感——子欲养而亲不待；生命感悟——那种经历过生死边缘，还坚持着行走，活出生命的悲壮与尊严的人生感悟。这些内容都是立足于文本的，不同的只是解读的层次依次加深。对于学习起点较高的学生，教学“慈母之爱”纯属于浪费时间；同样地，对于学习起点较低的学生，教学“生命感悟”就会很吃力且没有什么效果。理想的状态是，最终确定的教学内容应处在学生“最近发展区”里。这样突出学情对阅读教学的重要作用，增强教学的针对性与有效性。

现在提倡“以学定教”，学生提问，师生一起交流释疑，教师通过交流研讨而达成共识：教师在解读文本中的创见，深刻丰富的体验不可能全部转化为教学内容。选择教学内容的起点是学生的学习状况，学生懂的教师不讲，学生不太明白的，教师作深入分析。教学不是展现教师自己“一厢情愿”的文本解读，而是引领学生在原有认知基础上的深化提高。教学《阿长与山海经》一文时，据学前学情调查，学生的疑问主要集中在人物形象、作者情感、谋篇布局等三个方面。教师应据此设计教学，而不是“学习鲁迅通过人物动作、语言描写来塑造人物的写法”，“领会文章主题”等教师预设的内容。

以学生的质疑代替教师的问题设计，真正体现了课堂教学以学情为出发点，把“教什么”放在了首位，同时也明确了“怎么教”。这样教学，学生学习积极性高涨，对文本的理解也更加深入。

三、编者意图

2011版新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”其中“教科书编者”，是新加入的对话对象，与编者对话是教学设计不可或缺的一个环节。课文的选文在其“原生价值”的基础上，又被赋予了“教学价值”，语文教学的目的体现了实现课文“教学价值”的功能。

杨绛的《老王》，初、高中都选入了教本，课标要求以“课程化”的眼光钻研文本。教师不仅要做文本的知音，还要做学生的知音，更要做“课程的知音”。钻研教材时一方面要强调创造性解读和感性化理解，一方面必须关注语文知识进行选择，并站在学生如何读、如何写的角度进行设计，让“教师理解的语文课程”进入“学生体验的语文课程”。

在教学《背影》时，教师往往将教学追求集中于“四次背影”“三次流泪”及体味“父子深情”。单就文本而言，这样处理无疑是合理的，但从“编者意图”来看就值得商榷了。因为，无论是苏教版还是人教版，都将其编在八年级上册，尤其是人教版编者还在课文前面有“歌颂父亲一般是正面写父亲的高大形象，这篇课文却写父亲的背影，写父亲不美的外表、动作和不漂亮的语言；写爱的文章，往往有淋漓尽致的描写，这篇课文的语言却很朴素，那么，这篇课文感人的力量从何而来”的阅读提示。由此观之，编者意在让处于“心理分化高峰期”的学生通过对一组表现普通百姓“至爱亲情”的文章的阅读，体会普通人、平常事、朴素情的感人魅力。所以，《背影》的教学除了要学生“体味父子情深”外，更应当让他们明白“父亲”“不美的外表、动作和不漂亮的语言”竟如此感人的原因是作者记叙了与父亲相处中最令他感动的瞬间片断，让他们从中获得写作必须“从生活中找‘米’”，必须“说真话，抒真情”的体验，进而端正自己的写作态度。

语文教材编写者通过编写教材把自己的教育理念和研究成果传递给一线教师，一线教师则应借助编者编写的教材，展开自己个性化的语文教学。比如，一位老师执教人教版《中国古代诗歌散文欣赏》中的《项羽之死》一课，设计三个环节：第一环节梳理情节，用三个短语来概括三个场景；第二个环节鉴赏人物形象，主问题是“哪个场景给你印象最深刻”；第三环节，要求根据《项羽之死》写一篇赏析项羽形象的小短文。后来一看，第四单元的主题是“创造形象，诗文有别”，发现原设计与此主题不吻合，方向不对，又重新修改了设计。第二环节改为：对于项羽的悲壮之死，宋代诗人李清照表达出无限赞叹和景仰，她眼中的项羽是一位傲立于天地的大英雄。从《项羽之死》内容来看，你认为项羽是一个怎样的人？第三个环节改为：李清照在诗中赞叹项羽“生当为人杰，死亦为鬼雄”，司马迁在《项羽之死》中塑造了一个末路英雄的悲情形象，在创造形象方面，你认为诗文有怎样的不同？修改后的教学设计抓住了“创造形象，诗文有别”的这一教材编排主题要求。

四、语言味道

任何一种语言，都是通过操持这种语言的人的精神层面，接纳他的世界观和精神境界的。19世纪德国语言学家洪特堡在其论著《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中早有论述，“每一种语言都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”，“个人更多地是通过语言形式而形成世界观”。所以，语文课堂的基点应该是语言，努力教学培育出学生的语言味道。

语言味道是品析咀嚼出来的。品析就是字词品味，句子品析，文段品读；就是品味词义，揣摩句义，品析重要句段；就是在品味词与句的表达作用，说出词、句、段的表达作用和表达效果。结合语境把含义渗透到每一个相关的词句中，使学生对这个词语有一个形象的认识，使词语流露出温暖的情怀，让词语的魅力在课堂中燃烧，让词语的生命奔放出光芒。如此，抽象与形象结合，词语与句段、文章结合，学生才能对词语的认识深入心底，进而由词及文，由文入心，不断打造自己的精神世界，提升自己的思想情操，润物于悄然之中。

课堂的主人是一群富有激情、富于创造的鲜活生命。让出足够的时间和空间给学生，通过他们对语言的品读、品析、品悟，促进对文本意义的崭新建构。如赏析《林黛玉进贾府》“王熙凤出场”一部分时候，有的学生就“我来迟了”一语，指出此语看似客套，实则张狂，甚至透露出十分的机巧。有的学生就“天下真有这样标致的人物……”一段，悟出王熙凤明拍“三春”，侧拍贾母，堪称“马屁极品”。有的学生就文中两个“携”字，前后比照道出其中奥妙：一为“套近乎”讨好贾母；一为变被动为主动，巧妙掩饰“转悲为喜”的尴尬。个别学生更是别具慧眼，抓住字里行间两个“这”字，揣摩出曹雪芹对王熙凤且喜且恨、且褒且贬的复杂态度和令人拍案叫绝的艺术功力。当然，课堂要少用那些要求学生“选你自己最喜欢的地方说一说”的形式，貌似尊重学生其实是不求甚解的随意的品读方式。

学生语言味道的获得，主要来自学生与语言亲密接触的阅读实践。教师精心指导学生阅读文本，以培养学生对语言文字的“灵敏的感觉”。在有意识的积累、感悟和运用中，提高自己欣赏、品味语言的敏感度。课堂中，学生是自身语感有待培养的学习主体，在顺畅阅读文本的过程中，文本的语言文字信息被吸收、整合进学生的语言文字认知结构，学生自身的语感图式发生了顺应文本的改变，于是学生对文本类型的语言文字的敏锐感知和迅速领会的能力就得到了提高。

五、教师个性

徐江教授着眼于学生的终身发展，根据学生心智发育的阶段性和学习的实际情况提出：阅读教学不是“学生在阅读”，而是“学生学阅读”，“学习有关阅读这一存在方式的规律和技能”。显然，徐教授认为目前教师的主导作用发挥严重不足。

教师是教学过程中最活跃、最有生机的因素，教材的价值，从某种角度讲最终是要通过教师的智慧来实现的。语文教师可从一篇教学文本中读出许多的内容，因教师个人的阅历，思想观念，情感态度，阅读水平等的差异，同一文本在不同语文教师眼里会有不同的解读结果。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读是思维碰撞和心灵交流的动态过程，体现着主体与主体之间的关系。虽然，课堂是师生互动和共同发展的过程，共同参与以至共同创造的过程，但它必定是在教师引导下的创造。所以，加拿大教育哲学家巴罗说的“把教学还给教师”，在这里极具哲学意义。

文本的最高价值内容表现并不唯一。比如教学《变色龙》一文，有选择“欣赏小说的幽默效果”，有选择“研读小说人物对话”，有选择“小说中的‘变’表现在哪里”，这实际是《变色龙》独特价值的三个方面，所以要允许教师发挥个性教学特长，纵横驰骋语文的课堂。《前方》这篇摄影散文应该教什么？特级教师对教学内容的确定也是见仁见智：秦晓华老师把“学会悲悯”作为教授本课的重要目标，曹勇军老师则把“对‘家’的含义的探讨和摄影散文的特点”作为教学内容。

于漪先生在《课堂教学三个维度的落实于交融》一文中指出“要充分发挥语文教育的特点，教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口”。教师阅读文本要读出自己的阅读体验，只有认真研读文本，进入文本，才能为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件。

教学内容的确定折射出语文教师的课堂教学眼光和水平，教师应从自然文本丰富多样的价值取向中选择恰当的内容和方式，上出精彩的语文课，上出语文的精彩。