母语教育的“死穴”究竟在哪里？

邓维策

《语文学习》发表了丁帆先生的文章《语文教育的“死穴”在哪里？》，他把板子打在教材和教师身上，固然有一定的道理，但是，他避开讨论学科理论，就不可能触及“死穴”。教材的编写和教师的教学都需要理论支撑，一般情况下，有什么样的理论，就会有什么样的行为，教材和教学两个环节出现的问题，根源在学科理论。理论界争论六十多年，学科对象尚不清楚，还没有建立合逻辑的学科知识体系，母语教学难以从经验走向理性。母语教育的病根在于理论研究者缺乏应有的逻辑训练和哲学素养，导致学科理论苍白，不能有效地指导教育实践。

在某杂志的QQ群聊天，一位“语文”教授经常批评我太看重概念，他坚持认为，概念并非都能准确地反映客观世界，错误概念有很多。乍一听，这话似乎正确，但是，深入地思考，他的观点似是而非。观念有错误的，概念却一定正确。按照逻辑学对概念的定义，概念是对事物的本质的认识，换言之，只有把握到事物本质的认识才是概念，那么，凡称得上概念，就不能说是错误认识。从哲学上讲，概念是与对象相符合的认识，与对象相符合的认识，当然就是正确的认识，就是真知。这位“语文”教授的话的背后潜藏着的是他的知识结构的缺陷，接受过一般的逻辑训练，具备一定的哲学素养的教授在面对数百名的编辑、作者、读者时，是不会轻易犯知识性错误的，更不会固执地坚持错误。轻视逻辑，哲学素养不够深厚，这绝对不是孤立的现象。

我们学科轻视逻辑、忽视逻辑，理论研究中出现了不少的逻辑瑕疵。概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，不同的概念反映的是不同的事物，变换概念，事物及其关系随之而变。数学、物理、生物等保持其概念的稳定性，但是，我们的学科，在某些教授那里，就可以变为语言、言语、文化，或哲学，甚至于道德。在概念的关系上，有的教授能够说出男人与女人的概念是“人”，但是，在面对口头语言（语）和书面语言（文）时，不是按照逻辑选择“语言”，而是习惯性地选择了“语文”。几十年来，没有人用逻辑来考察“语文”，口头语言和书面语言是种概念，它们的属概念是语言，命名者不遵从逻辑，轻率地提出了一个不合逻辑的虚假概念。教授们接受“语文”这个虚假概念，提出观点时不惜违背逻辑。同一律要求，每一思想与其自身保持同一，保持着概念的确定性和一致性。违背这一逻辑规律的例子俯拾即是，比如：“‘语文的规律’主要指向语言的功能即培养学生的言语交际能力的。”对“语文”我们解释了数十年，是把它当作一个概念来看待的，而语言是一个具有确切含义的概念，“言语”在索绪尔那里也有明确的定义，“语文”、“语言”和“言语”是三个概念，论述“语文”，却马上转换到其他概念上，这是把有联系或者相似的不同概念当作相同的概念来使用，逻辑上称为“混淆概念”。混淆概念几乎是每个“语文”专家都犯过的逻辑错误。在概念的划分上，逻辑要求“每次划分必须按同一标准进行”，“划分的子项之间应是互相排斥的”，有的教授把教材分为定篇、例文、样本、用件等四类，这种划分一个类型一个标准，四种类型的关系重叠、重合，严重违反了划分的原则。不服从逻辑，可以随意地提出理论主张，建立个人的理论体系。近三十年来，在学科对象尚不明确的情况下，出版的研究专著超过一百部；各种教学流派层现叠出，乱花迷眼，大语文、真语文、本真语文、青春语文、绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、心根语文、享受语文、感悟语文、生态语文……从逻辑上看，这绝对不是学科理论的繁荣，而是学科思想的混乱！

五年前，有位教授发表文章说，“语文叫什么名称并不重要”，持这种观点的教授或博士，我记录下来的，至少有四位。名称问题早已经形成了一门成熟的学问，我们却仍在黑暗中摸索。1843年，穆勒出版了《逻辑体系》一书，经过弗雷格、克里普克、罗素、维特根斯坦等人的发展，在名称问题上取得了基本共识。名称分为专名和通名，通名表达概念，既有内涵，也有外延，通名的内涵就是名称所指对象的属性，外延就是指具有这一特有属性的对象，通名的外延是由它的内涵决定的，凡是符合某个通名内涵的一切事物都是这个通名的外延。通名通过涵义描述对象的某些特性，从而确定名称的指称，不论它是单个的词或者是由若干个词组成的短语，都代表着某种事物，一个名称所代表的事物就是这个名称的意义。学科名称是对学科的最深刻的抽象，是对学科本质的把握，数十年对“语文”涵义的争论，都是把它当作一个概念来看待的，如果不重要，为什么还要争论呢？应该说，“叫什么并不重要”的观点缺乏应有的名称知识的背景。

有一位教授用黑格尔的关于“中介”的哲学思想解释“语文”课程性质问题，他说：“工具性与人文性这两个方面，也只能在主体身上得到‘统一’。”把主体当“中介”，在黑格尔的两部逻辑学和《精神现象学》中都找不到，张世英主编的《黑格尔辞典》对“中介”的解释，也没有这种说法。性质属于客观对象，主体是认识者，主体感觉到白、咸、立方，并不能说，看到白，主体就变成白的了，尝到咸，主体就变成咸的了，而是说，主体知觉到多样的性质统一于盐，从而知觉到盐的存在。同样，人们通过工具性与人文性来认识“语文”，工具性和人文性只能统一于学科对象。

对于母语教育的认识，很多方面借助哲学看得清清楚楚，完全可以避免不必要的争论。课程标准把我们的学科规定为一门综合课程，很多学者解读课程标准，认为“综合性”是把几门学科合并起来组成的一门复合式课程，容纳了相近的学科的内容。也就是说，母语课程是杂凑的拼盘，由相近的学科堆积起来，而不是自组织的、具有内在联系的逻辑体系。学者们的解读，仿佛把几样东西摆放在一起，这就是综合。合并几门学科，这是外在的统一，从外表看，相近的几门学科集合起来了，这样的集合体是一盘散沙。他们完全忽视了同一性，综合是把具有同一性的东西统一起来，真正的综合、统一是以同一性为基础的综合、统一。综合的几门课程具有内在的同一性，这个内在的同一性是综合、统一的标准和根据，把这几门课程纳入到一门课程中，而把其他的课程排斥在外，我们是按照这个根据进行选择的，这个根据像一条思想之线，把相近的学科贯穿在一起。这个思想之线，学科的根据恰恰被解读者忽视了。讲综合，必须找到“同一性”，否则，就不是综合，是拼凑，是凑合。

母语教育无论多么特殊，都不能否认其科学性。在我国，母语教育独立发展了一百多年，黎锦熙等人进行了专门的、系统的研究，使这门课程具有了一定的科学性。然而，现在的理论研究却充斥着许多的非科学的东西，比较隐蔽的是“语文味”。“语文味”把生活中的感性经验直接当作理性认识，很能得到重视感性事物的人们的响应，但是，感性的东西无论多么生动，它都不是理论，理论必须是“灰色的”，它要走到感性事物的背后，发现事物的普遍规律，把握到产生事物运动变化的始基。况且，哲学中，实体与偶性的原理已经告诉我们，“味”是依赖性的存在，实体虽然也需要“味”表现出来，但是，实体是“味”存在的基础，“味”离开了实体，就不可能存在，实体才是本源性的存在。“语文味”把实体与偶性混杂在一起，眉毛胡子一把抓，在方法上，也是背离科学的。

当然，“语文味”的非科学化是从内容的阐发及研究方法中间接地体现出来的，更有学者公然提出“语文”课程存在着许多非科学性的因素，如非理性、非逻辑性、非线性、非系统性、混沌性、模糊性、无序性、随机性、测不准性等。只有白内障患者想把白内障摘除掉，却没有正常的人想把眼睛弄昏浊。人们憎恶雾霾天气，不仅仅因为雾霾有毒，在感官上，灰蒙蒙带给人心理压力。清楚、清晰、明白，这近乎是人的本能的要求。母语教育追求的是正确理解和准确表达的语言能力，通过科学性的知识和科学性的教学方法来实现这一目标，非理性、模糊性、无序性、随机性等非科学性的因素是母语学科的白内障和雾霾，是力求排除掉的。课程标准的陈述必须清晰，否则，母语教育会更加混乱，口齿不清，说话含糊，思路紊乱，讲课比朦胧诗还朦胧，这样的教师绝对不会成为优秀的母语教师。从教学内容上来讲，许多诗歌表达含蓄，有的小说主题隐晦，教学不是让诗歌更加含蓄，不是让小说更加隐晦，而是要让学生尽可能准确地理解感情，把握主题。我们的母语理论够混乱了，非理性、非逻辑、模糊性、无序性等名词无论多么时尚，教授们还是放在一边为好。

逻辑是思维的科学，哲学是普遍的方法论，语言比其他任何学科都要靠近这两个领域，建设母语教育的理论更应当依靠逻辑和哲学，只有掌握了正确的思想方法，才可能整顿母语教育的乾坤。

批评一线教师的教授很多，像丁先生这样，“建议中学语文教师一定要打通对文史哲知识营养的全面吸收”，毫无疑问，这个要求是正确的，但是，对教授们存在的问题，我们也不能视而不见。有鉴于此，笔者学舌丁帆先生，向教授们进一言：回归逻辑，加强哲学修养，真正地担当起教授的学术责任。