论课堂教学共同体的特征及其建构

王富强

（周口师范学院 科研处，河南 周口466001）

随着基础教育改革的深入，教师的专业发展问题逐渐成为研究的热点，“教学共同体”也成为教师专业发展研究中出现频率较高的概念，在研究过程中，研究者通常用“共同体”来描述教师专业发展的组织特征，如“研究共同体”、“学习共同体”、“实践共同体”、“专业共同体”，等等。共同体在教育研究中的涵义非常丰富，研究者分别从不同的视角提出自己的观点和见解。然而，教育改革的根本点是教学，教学的主体是教师和学生。因此，教师和学生在课堂教学中如何建构以协商、对话为特征，以合作为形式的教学共同体，就成为本文探讨的关键。

一、课堂教学共同体及其特点

共同体是一个社会学概念，德国学者滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出了共同体概念，他把共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种类型，其中精神共同体是最高形式的共同体。之后，鲍曼认为，传统意义的共同体具有同质性和共同性，这种同质性和共同性源于共同生活的地域、一脉相承的血缘和相同的劳作方式。可见，社会学家使用“共同体”概念，其目的在于强调人与人之间的关系，而共同的精神意识，是个体对“共同体”形成认同感和归属感的根本。

课堂是教学发生的场域。在微观层次上，课堂教学共同体存在于以教师为主导、学生为主体的教学关系中。据此，可以把课堂教学共同体定义为由教师和学生共同活动构成的团体，指师生在教学过程中共同完成一定任务，通过沟通、交流来共同分享各种学习资源，最终促进教师专业发展和学生个体成长的学习共同体。其特征包括：

1.平等合作。课堂教学共同体不同于正式群体，它是师生自愿参与的群体。“从课堂教学活动本身看，师生总是在活动中产生新的关系、新的活动内容，改变着人的原有的知识及能力结构，形成人的对于事件话语行为的态度品质。”［1]课堂中师生之间的相互联系、相互影响也使教学活动成为一个不同于其他社会系统、相对独立的社会系统——教学社会。随着课堂教学活动的深入与扩展，个体间的互动也具有重要的社会意义。因此，课堂教学共同体是一个以情感为纽带维系每个成员的非正式群体，在这一群体中，师生是一种民主、平等、合作的关系。这里的师生之间没有地位差别，同学之间没有身份差别，体现为“尊师重道”，“亲其师，信其道”的亲和性关系，并转化成师生对知识的渴望与追求的行为，通过对话、交流与合作，使学生成为学习的主人。

2.和谐共生。齐格蒙特·鲍曼指出：“共同体一直是一个象征着互助、和谐和信任的褒义词，其本质是传递出一种安全、愉悦和令人神往的满足感，意味着怀念一种传统的稳定生活，或者渴望重新拥有一个团结和谐的世界。”［2]2可见，信任不仅是一种互动行为，同时也是课堂教学共同体构建和谐师生、学生关系的基础。在课堂教学共同体中，师生之间、学生之间正是基于共同的信念和理解，进而达成彼此之间的相互信任、相互信赖、相互支持。由于课堂教学共同体是一个以学习为目标的生活共同体，师生作为两种不同的角色，在价值观念、情境定义和角色期待等方面都是存在一定矛盾的，教师和学生的冲突无论是显性的，还是隐性的，总是存在于课堂教学的场域中。只有信任才可以使师生产生彼此认同的需要，并自发地进行情感沟通，反思和调整各自的形象和互动方式，从而减少冲突，增进和谐，形成真正意义上的课堂教学共同体。

3.交往生成。“现代教学研究重心从实体到关系的转变，既是教学理论发展的必然，也是教学实践发展的需要。”［3]新型教学观认为，教学是教与学的统一，这种统一的实质是交往。雅斯贝尔斯曾对教育中的交往进行过深刻的论述，他认为：“教育与训练的不同之处在于，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系的人类历史文化的核心。”［4]可见，交往教学观的基本思想是把学生的“解放”，即发展学生个性，使学生具有独立的人格和自主的能力作为教学的根本目标，强调师生关系是建立在共同的中介课题之上的“参与—合作”关系，在此基础上，教学过程也成为师生共享知识、智慧和意义的过程。因此，课堂教学共同体的活动其本质是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。

课堂教学共同体的活动是学习者在共同目标的引领下，对真实、复杂的各种问题进行分析、探究，通过师生、生生之间的争论、协商、共享、反思等实践活动，以合作方式解决问题，实现对深层次知识的理解，形成解决问题的技能和自主思考的能力。因此，课堂教学共同体是师生在教学活动中自发生成的非正式的群体。这个群体的形成依赖于师生的共同愿景、共同实践、共同体验，依赖于融洽的、平等的师生关系，依赖于师生对知识的共同渴望。

二、课堂教学共同体的建构

1.共同理解为前提。共同理解是基于共同价值基础上的对问题的共同看法。在共同体中，人们通过社会交往逐步形成相同的观念，从而相互理解，并视对方的活动状态为自己评价活动的参照系，即站在“他我”的立场上去考察“我”的行为和原则。共同理解不同于共识，齐格蒙特·鲍曼指出：“共识是指由思想见解根本不同的人们达成的一致，是艰难谈判和妥协的产物，是经历过多次争吵、许多次反对和偶尔的对抗后的结果，而共同理解则先于所有的一致和分歧，它是一种‘相互的、联结在一起的情感’。”［2]5-7在课堂教学共同体内，共同理解就是师生对教学价值的共同体认，就是对师生关系及地位的共同认识。在课堂教学共同体中，对学生而言，它更多的是指学生对符号文本的理解。学生对符号文本的理解，不是了解该符号是什么，而是指向符号与话语的意义，即我与他人的情感、意识、人格力量的沟通，意味着生命的解放。对于教师而言，理解就意味着经验的分享。教师也从教学叙事的话语权威变成生活经验的交流者，从传统的知识传授者转向学生发展的促进者，是学生生活的伙伴。在课堂教学共同体中，教育主体间通过尊重、理解、交往、对话和相互融入，生成了主体间性。“主体间性有两个方面：主体间的互识和主体间的共识。互识表明主体间的差异性，共识表明交往中的统一性。交往的过程不是为了达到某种共识而泯灭个性的过程，相反，真正的交往是以人格平等、相互尊重为基础的主体间关系。”［5]

课堂教学共同体的形成，确保了共同体成员的社会归属感，进而使共同体成员一起进行交流学习，形成集体共有、共享的知识、智慧和技能。正是课堂教学共同体营造了一个民主、平等、相互尊重、彼此接纳的学习氛围，才使共同体成员之间能够克服心理障碍进行有效沟通、交流情感、理解合作，才能使个人知识转变为公共知识，实现知识共享，并把理解、尊重和爱贯穿于共同体之中。

2.共同愿景为目标。“愿景”是一种意愿的表达，是人们希望达到的图景。“‘愿景’代表了一个组织想要达到的目标，也反映了对这个组织的未来的看法……愿景作为一系列大家所公认的目标并非意味着每个人的目标的总和，而是组织中的所有成员的某种程度上的共识，对于日常生活、对于未来的发展目标和状况的决策的价值的共识。”［6]愿景可以是组织的，也可以是个人的，它概括了组织或个体的未来目标、使命及核心价值。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”［7]共同愿景是组织成员共同持有的意象或景象，是共同体成员经过对话商讨、深度交流磨合而成。“一个组织的共同愿景不是个体愿景的综合，而是所以个人愿景综合的最大公约数。”［8]

在课堂教学共同体中，共同愿景是由教师和学生共同协商与认可，并以人的价值实现为目标。人的价值是多方面的，绝不是仅仅局限于知识的学习。然而，现实的课堂教学，是一个由教师与学生为了知识而存在的过程，是一个与学生的生活世界相隔离的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程。“对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。”［9]师生只有摆脱这种价值理性的束缚，才能真正把教育理解为心灵的对话。共同愿景正是架构师生心灵对话的桥梁，它作为教师观念、学生思想、师生关系在课堂中的文化整合，是课堂教学所蕴涵的文化层面，共同愿景也促成师生在课堂教学过程中求同存异，使彼此相互肯定、接纳、尊重和认同。因此，共同愿景不仅是师生共同发展与进步的目标，也是课堂教学共同体所有人的价值归属。

3.互动合作为根本。“社会不同于国家，因为最终社会是由人们相互之间持续不断的社会互动，和人们在一起行动及工作中发展形成的社会模式组合到一起的。”［10]人们必须进行互动，才能以合作、沟通、分享、争论、谈判、妥协等方式影响和理解他人。互动是人们对他人行动作出的反应。课堂教学中的人际互动，是指发生于教师与学生及学生与学生之间，包括师生在学习、行为和交往等活动中的所有联系方式。教学即互动的观念源于维果茨基的理论，他提出，学习和认知发展差不多都是离不开与他人的互动，即学习既发生在头脑之中，又是“向外”而生的。更准确地说，维果茨基把思想看作是经验在特定社会背景中的内化。因此，教师应把班级看作是“学习共同体”，课堂互动有助于提高学习者的能力。

其实，互动不仅是一种学习的方法，还是一种生活的态度。人际互动过程也是学生个体社会化的过程。“学生在课堂教学这一社会情景里，通过与他人的交往和相互作用，学习文化知识、价值目标和社会规范，认识和处理各种社会关系，从而形成与之相应的社会观念。”［11]课堂教学共同体的实质就是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态，使传统意义上的教师教、学生学让位于师生互相支持，形成一个真正意义上的“学习共同体”，使课堂成为教师生命活动、专业成长和自我实现的过程。而学生之间的互动与合作有利于激起学生的好奇心，增强学生的参与意识。更重要的是，学生在彼此不同观点的碰撞、比较和交流及反思过程中，加深了对知识的理解和领会，也正是在这种互动和冲突中，实现了意义建构。

课堂教学共同体是个“温馨”的地方，一个温暖而又舒适的场所。在这个共同体中，师生完全可以放松起来，这里是自由和安全的；在这个共同体中，师生完全可以相互依靠，这里没有嘲笑，永远充满相互理解和关怀。

［1]吴康宁，贺晓星，马维娜.教育与社会：实践反思构建［M].桂林：广西师范大学出版社，2008：123.

［2]齐格蒙特·鲍曼.共同体［M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版，2003.

［3]段兆兵.从实体研究到关系研究［M]／／杨启亮，李如密.课程与教学评论：第2辑.南京：南京师范大学出版社，2009：77.

［4]雅斯贝尔斯.什么是教育［M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：2.

［5]冯建军.生命与教育［M].北京：教育科学出版社，2004：184.

［6]小威廉姆斯.E.多尔，诺尔·高夫.课程愿景［M].张文军，等译.北京：教育科学出版社，2004：导论.

［7]戴维.W.约翰逊，罗杰.W.约翰逊.领导合作型学校［M].唐宗清，等译.上海：上海教育出版社，2003：52.

［8]徐萍.校长和他的学校［M].杭州：浙江教育出版社，2009：136.

［9]王鉴.论教育与生活世界的关系［J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2006（3）：114-119.

［10]乔尔·查农.社会学与十个大问题［M].6版.汪丽华，译.北京：北京大学出版社，2009：43.

［11]吴康宁.课堂教学社会学［M].南京：南京师范大学出版社，2009：195.