多模态视阈下职前英语教师专业发展考量

罗 毅

（浙江海洋学院教师教育学院，浙江舟山316022）

新课程背景下，“研究型”教师成为教师专业发展的目标。作为未来教师或职前教师，英语师范生也必将面临着培养目标的转向，以适应新课程要求。为此，如何使职前英语教师尽早具备“研究型”教师的潜质，以适应未来职业生涯的挑战，便成为学界亟待解决的重要课题。笔者认为，从多模态（multimodality）视角切入，对职前英语教师进行理论指导和实践训练，是促进其专业发展的有效途径。

一、职前英语教师专业发展的内涵

职前英语教师和在职英语教师处于相同的职业领域，但其教师专业发展途径不尽相同。虽然在学科素质要求（英语知识、技能、文化等）、教师知识要求（教育学、心理学、课程与教学论知识等）、职业目标追求（师德、个体风格、研究型教师、终身学习等）、教师知识学习（在互动中形成和建构的）方面两者具有一致性，但在教师知识的获得途径上存在明显的差异，即在职英语教师主要通过反思自己的教学实践来促进其专业发展，而职前英语教师的专业发展途径则具有间接性。职前英语教师不像在职英语教师那样有稳定的实践对象（学生）、固定的教学场所（课堂）和常规性的教学实践活动（教学），加之学校为职前英语教师安排的教学实践机会有限，因此，基于就读院校的教育理论学习和观察、反思他人的教学（文本的、录像的）成为职前英语教师专业发展的主要渠道。另外，职前英语教师的职业目标追求不是即时成为“研究型”教师，而是为将来成为“研究型”教师储备潜能。

众所周知，英语教学应该具有真实性、交际性。而真实性和交际性本身就是社会性的反映，是多模态的。因此，职前英语教师在多模态的环境里接受教师教育，就是在适应社会，准备未来。

二、多模态以及应用

多模态作为一种崭新的话语分析理论，不仅给语篇分析注入了新的活力，而且也为其他教学领域开辟了新的视角。

20世纪90年代初，多模态化就在国外得到关注。较早进行多模态化研究的国外学者有O’Toole,M.，其著作The Language of Displayed Art被认为是多模态领域中少有的精品，着重艺术作品分析与解释。[1]国外学者Baldry and Thibault将多模态化定义为“被调动起来的不同符号资源在特定文本中共同生成意义的各种方式”，[2]21并进一步解释，多模态化不是指预定的实体或语篇类型，而是指在共时文化语境中迅速变化的表达意义的多种活动。该术语包括诸多观点、思维方式以及合理的方法。它不是单一的原理和方法，是多用途的工具箱，而非单用途的单个工具[2]。Kress and Leeuwen认为，多模态就是运用几种符号学模式，或综合使用若干符号学模态来强化同种意义的表达，或行使补充功能，或进行层次性排序。[3]O’Halloran将多模态定义为“综合语言、视觉图像以及其他符号资源，构建纸质、数字媒体和日常生活文本、事物、事件的理论分析与实践。”[4]此外，Scollon and Levine区分了媒体与模态。他们认为，模态是可对比的和对立的符号系统，媒体是符号分布印迹的物质手段。[5]近年来，国内学者对多模态研究逐渐增多。胡壮麟从符号学的视角研究了多模态化，并基于PPT语篇分析探讨了意义的多模态建构。[5-6]朱永生论述了多模态话语分析的理论基础与研究方法。[7]顾曰国认为模态在文本里指人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。用三个或以上感官进行互动的叫多模态。[8]张德禄探讨了多模态话语分析综合理论框架和多模态学习能力培养模式[9-10]。上述学者对多模态的研究虽然是初步的，但对多模态在一些领域的应用设计了理论框架和实践方法，对多模态的应用具有建设性的作用。

在应用方面，韩礼德可谓是多模态化实践领域的先驱，Halliday指出，“交换信息的‘网络’不单由人群组成，同时还是我们在多种生活场景中进行活动所产生的各种关系组成的。每一个生活场景，每一种关系都有自己对语言的独特要求”。[5]我国学者正逐步将多模态应用于各自的研究领域，且初见成效。例如，学者们探讨了多模态在大学生多元识读能力的培养[11]、外语教学[12]、大学英语听力教学[4]、英语写作教学[13]以及语用学研究[14]中的应用。然而，到目前为止，尚未有学者专门研究多模态在教师教育，尤其是职前英语教师教育中的应用。本文试图探讨多模态在职前英语教师的教育课程中的应用，以提高人才培养质量。

三、职前英语教师专业发展中的多模态化

职前英语专业发展涉及到多种知识，除英语学科知识外，还包括教育心理学、课程与教学论、教学实践以及教育科学研究等知识，我们可以把他们通称为教师知识。教师知识的形成不是在单一的模态中进行的，而是在多种媒体共同协调下的互动交际活动中建构的，即教师知识的建构具有多模态性。多模态教学比单模态效果更好。正如张德禄、王璐所言，“一种模态不足以表达清楚交际者的意义，从而利用另一者进行强化、补充、调节、协同，达到更加充分或者尽量充分表达意义，让听话者理解话语的目的”。[12]

（一）教育理论课程教学中的多模态化

多模态除了可以有效地应用于外语教学之外，还可以应用于教育心理学和英语课程与教学论之中。传统的“教师讲、学生听”的单一模态的教学方式难以激发学生的兴趣，不利于学生对知识的记忆。如果教师克服单一的“讲——听”或单一的纸质阅读模态，而是采用多模态进行教学，调动学生多种感官，使之协同感知学习内容，这样就会强化所学知识，提高教学的有效性。例如，在讲授斯金纳的“尝试错误的行为主义学习理论”时，教师不是用单一口述方式来讲解笼子里的猫是如何得到鱼的，而是通过PPT媒介，用配有声音和动作的卡通猫来再现这一过程，定会收到事倍功半的效果。教育理论对学生来说往往是枯燥的，而单一的教学模态难以改变学生课堂昏睡的状况。又如，课堂关键事件（crucial event）是英语教学法课程涉及的内容。如果教师口述，或仅用文本材料，可能导致对意义的非完全理解，甚至会误解关键事件对教学的启示，因为与语言有关的环境对话语意义具有很强的解释力。例如，教师可以录制一个英语课堂教学短片。影片里课堂秩序井然，学生注意力集中，教师用英语提了一个问题，并要求学生讨论2分钟后回答，同时教师在教室里巡视。当教师走近一对学生时，突然其中一个学生问教师:“What did you ask us to do,Miss Wang?”，短片到此结束。这时，教师可以组织师范生讨论，假如你是Miss Wang，你如何反思这句话？反思内容可能包括学生听讲认真与否、教师教学指令适度性、学生英语水平以及目标语或母语之间的选择等问题。关于这些问题的回答，短片提供的信息显然要多于教师的口述或文本信息。正如Kress and Van Leeuwen阐释的那样，只有更好地理解面部表情、动作举止、影像、音乐等语言的所有伴随物，才能更好地理解语言。正如了解其他语言能够打开自己语言的新视角一样，其他符号模式也能够打开语言的新视角。[15]所以，多模态为教育理论课程的教学打开了新的视角。

（二）教育实践课程教学中的多模态化

实践教学的目的是培养师范生的课堂教学能力，包括教学设计、课件制作、试讲以及课堂管理能力等。传统的“粉笔+黑板”的单一模式已不能适应现代课程对教学的要求，实践性课程的教学也应体现多模态化。

1.教学设计中的多模态化

教学设计能力是教师基本教学素质的重要反映，而良好的教学设计能力是有效教学的前提。因此，教学设计历来是师范教育的重要内容，并在实践课程中占有重要地位，这也是国家教师资格证考试和师范生教学技能竞赛为何将其列入重要内容的原因所在。传统的教案，文字通篇，既不美观，又无特色，重点不突出，使用不方便，难以满足现代英语教学之要求。新课程对教学设计也提出了新的要求。教学目标内容在原来的语言知识和语言技能的基础上增加了情感态度、学习策略和文化意识。这就要求教学设计在内容上要充分体现新课程内容的目标要求，在教学设计的形式上也要多样化。虽然教学设计是视觉模态，但文本上除了文字之外还应有线条、表格、图形、符号、底纹、背景等，文字也应在字号、字体、粗细、颜色方面有所区别。这样的多模态的教案不仅美观悦目、便于使用，而且有利于发挥施教者的创作能力。

2.PPT制作中的多模态化

PPT在当今中小学英语教学中普遍使用，大有从“辅助教学”向“主导教学”转变之势，因此PPT的制作质量直接影响着英语教学的质量。近年来，师范院校和教育部门越来越重视师范生的PPT制作能力。例如，浙江省高等学校师范生教学技能竞赛一直将PPT制作作为竞赛项目之一，而且从第六届开始，将PPT用于“模拟上课与板书”竞赛项目之中。胡壮麟、董佳将PPT视为新的语类，即超文本的多模态语篇，是语言、图像、声音、计算机、电子投影仪、屏幕和参与者的有机结合体。[5]然而，一些教师将教学课件仅仅视为黑板的替代物，即每张PPT挤满了语法例句或练习题、复习题，以求“大容量”、“高效率”。其实，PPT的主要功能是使课堂教学多模态化，即运用文字、图形、动画、声音、音乐、颜色等多种符号资源，达到强化、协同、互补和连贯作用，使意义得到准确、完整的表达，提高教学效果。

3.试讲与课堂管理中的多模态化

试讲，也称模拟上课或实践教学，在英语师范生实践课程中占有最主要地位。试讲既是实践教学的手段，也是教学能力评价的手段。作为实践教学手段，试讲可以使师范生了解英语课程、理解英语教学、增强教学信心、提高教学悟性、实践教师角色、提高驾驭课堂的能力。作为教学能力评价手段，试讲可以判断一个人是否具备从事教学工作的资格，是否具有做教师的潜能。因此，一些高校非常重视试讲，并将试讲成绩作为学生能否参加教育实习的条件，也就是说，如果师范生的试讲成绩不合格，就没有资格参加教育实习。然而，在试讲中，尤其在语言的呈现过程中，师范生较少借助语境线索多样化地呈现词汇或语法，而是直接把所学词汇或语法例句板书在黑板上，这就谈不上交际活动的开展和语感的培养。其实，师范生完全可以利用图片、图线、简笔画、动作、语境以及PPT等多种符号资源进行语言呈现活动，提高教学效果。

（三）课堂管理中的多模态化

课堂管理能力是教师能力的重要组成部分，是有效教学的保证。其实，课堂管理与试讲（实践教学）属于同一过程的不同层面，二者密不可分。脱离教学的课堂管理将是无本之木，缺乏课堂管理的教学则无效果可言。有些教师个人素质良好，但教学效果不佳，这很可能是课堂管理出了问题。管理是教师应该实施的角色之一，良好的管理有利于班风、学风的建设，有利于学生良好学习习惯和道德风尚的形成。这就要求，教师作为管理者，对课堂管理不应该总是使用单一的语言模态，而应该经常变换模态，促使学生的听觉、视觉、触觉相互作用，实现多模态功能。如在英语课堂上，一位学生在玩手机，教师可能采用的方法有:（1）用语言训斥或提醒；（2）把手机收掉；（3）边讲课，边走近该生，并用手轻敲一下该生的课桌；（4）教师突然停止讲课，目视该生；（5）让该生回答问题。显然，对该生而言，方法（1）是听觉单模态；方法（2）是视觉单模态；方法（3）是听觉和视觉的多模态；方法（4）听觉、视觉多模态；方法（5）由听转向说的多模态。需要说明的是，方法（4）的“沉默”也具有意义的表达功能，可达到“此时无声胜有声”之效。显然，方法（3）、（4）、（5）较比方法（1）、（2）好，因为前者是多模态的。现代中小学英语课堂不是单纯“教师讲、学生听”的单模态课堂，教师的角色由单一走向多元，即由传统的知识灌输者变成了课堂组织者、管理者、促进者、提示者、资源提供者、真实语言使用者、评价者，等等。学生已不再是接受知识的容器，而是学习的主体。英语学习不再是学生被动地学，而是他们在积极的交际活动中建构意义。师生角色的转向，必将带来了教学方法、教学手段、教学活动的多样化，即英语课堂的多模态化。因此，课堂教学与管理必须以真实课堂为蓝本，在模拟真实课堂的过程中有效实现多模态化，充分发挥多模态对意义的强化、协同、互补功能，即在英语教学过程中教师利用移动、手势、动作、黑板、PPT、实物等来提高教学效果。[12]

(四)教育研习中的多模态化

教育研习是职前教师在其培养过程中对他人或自己的教学实践行动所进行的探索和研究。外国学者Wyatt以“Teachers researching their practice”为题，对教师研究（teacher research）进行了阐释，并将其定义为“教师对其职业语境所实施的系统而严密的探究”。[16]我们认为Wyatt的观点与教育研习的实质相一致。教育研习贯穿于师范生的整个受教育阶段，包括教育的见习和实习阶段。

语言教学是一项以理论原则为指导的解决问题的活动,它是一种实践性的研究活动,其目的是为在过程中发现的问题寻求解决方法[17]。实习生（student-teacher）从自己的实践研究中受益匪浅，因为他们将其智慧、学术知识以及个人经验聚焦在实施基于课堂的研究上。[18]

吕乐、戴炜华更明确地指出“教学是研究的过程，教师是研究者，只有作为研究者的教师才能做到职业发展”。[19]因此，教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。[20]换言之，正是教师在教学实践、交流与反思中所保持的个人知识的持续发展，支配着教师的课堂教学决策和学生的有效学习。[21]

可见，教师学习不是对书本知识概念的简单识记，而是通过探索性实践和积极反思途径所形成的知识内化和建构。因此，“研习”成为促进职前英语教师专业发展的一个重要机制。通过“研习”，师范生能够预测、反思和解决教学问题，了解教学、理解教师职业、增强教师职业意识。研习能力是决定教师个体能否从“教书匠”转向“研究型教师”的关键因素，也是师范生必备的一种高层次能力。

教学观察是教育研习的前提。教学观察包括文本观察、录像观察和课堂观察。文本观察包括阅读、分析教学设计、教学案例。录像观察是指观看教学录像。课堂观察是指随堂听课。不同的观察方法有其优点和不足。文本观察可以清楚地反映教学内容、教学目标、重难点、教学方法、教学手段和教学程序等，对师范生了解教学设计规范和要求提供了范式，缺点是模态单一，缺乏互动教学情景。录像观察是真实课堂的记录，且有反复观看、定点研究的优点，但缺乏真实课堂感受，难以引起观察者的共鸣。课堂观察能使观察者真实地感受课堂，理解教学的含义，但时间、场所和观察次数会受到一定的限制。

现代教育技术的发展使教学观察的方式更具多模态性、及时性、自然性和真实性。师范生可以走进真实课堂，可以观看优秀教师的录像，可以观看现场网络直播，还可以利用自动录播系统录制和观看他们自己的教学实况。

现代教学理论认为，教师反思自己的实践教学是促进其专业发展的重要途径，而教学观察又是反思的客观依据。Johnson认为，教师，作为反思从业者，对一系列影响教学的因素进行思考，获得认识、形成主张，并把自己的理念运用在教学活动中。[22]师范生的教学反思也具多模态化，可以是自我反思、同伴反思和教师反思。反思方法可以是与老师交流、与同伴讨论、记教学日志等。

教师话语（teacher talk）是教育研习的主要内容。教师话语主要指课堂教学指令，是教学的管理语言。课堂指令的功能是实施教师角色任务，即对教学和活动起到下达、组织、控制、参与、帮助、提示、示范、评价的作用。教师话语包括语言和非语言。英语师范生分析教师（包括他们自己）的语言类话语时，应着重其英语语音、语调是否准确，用词是否得当，语法是否正确，口语是否流畅，意义表达是否清楚，语言难度是否符合学生实际，等等。其次，要分析教师的非语言行为，如手势、目视、动作、等待时间，等等。再次，要分析教师的教学方法、教具、教育技术使用情况等。另外，还要分析提问的类型、教学风格。最后，要分析教学评价语言的使用。恰当、多变的评价语言，不仅能够起到评判作用，而且具有鼓励、模仿作用以及形成跨文化意识。例如，正面评价时不要总是说“Good！”，尽量变化教师话语，如可以使用“Well done！”、“You’re great!”、“Thank you for your wonderful answer.”、“I appreciate your performance very much.”等。除语言之外，有时也可以给学生一个“hug”。另外，在评价小组竞赛活动时，英语师范生（包括中小学英语教师）习惯用“正”字计分，这是汉语文化影响的结果。其实，在英语文化里，教师通常使用“”符号。

教师话语或称教育话语，是课堂教学的工作语言，它体现着教师的教学风格和特色。英语课堂教学效果在很大程度上取决于教师话语的使用情况。如今，教育话语正在从传统的教师—学生—教科书的媒介模型转变至更为复杂的形式，这不仅有赖于软件设计师的创造性工作，就连教师自己也成了这些新话语形式的开发者，[5]这就要求师范生不仅要分析教师（教育）话语，而且要多模态化地开发和使用教师话语。

多模态在语篇分析和外语教学领域中已经得到较为广泛的应用，但在教师教育领域应用甚少，尤其是在职前英语教师教育中尚无可以借鉴的经验。多模态在职前英语教师教育中有着广阔的应用前景，希望更多学者从不同视角对其进行更为深入、全面的研究，优化职前英语教师的培养途径，更好地促进他们的职业发展，形成“研究型”教师潜质。

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