语言表达类课程主体性情境化教学模式的实践与反思

周梅芳

（浙江海洋学院 人文学院，浙江 舟山 316022）

信息化时代要求个人在团队合作与协作中开展工作，无论从事何种行业，都要求与人协作，与人协作即要与人交流，社会对个体人的语言表达能力要求越来越高。语言表达能力的评判对大学生而言，不是他们在语言表达类课程结束后能得到几分，而是最直接最真实地体现在大学毕业生在工作中的语言表达能力。

根据大学生实际就业情况来看，我们发现往往语言表达能力强的中等生用人单位认为是理论与实践能力都出色的优秀人才，用人单位认为这部分学生在大学期间的学习既获得了工作所需的专业理论知识，其良好的语言表达能力也将为他们将来改变学生身份更顺畅地融入新工作、新环境打下了基础。换言之，用人单位既看重学生的智商也看重学生的情商，特别是那些拥有优秀企业文化的大公司、大企业。而部分学习成绩优异，甚至年年拿奖学金的大学生，因为在读书期间一味地埋头苦读，忽视了对自身语言表达能力的培养和提高，以致就业时用人单位会认为“不够成熟”，不太具备马上投入工作的实践能力，并被认为在将来的工作中与同事可能存在沟通问题，从而失去了很多工作机会。

实践告诉我们，大学生语言表达能力的重要性毋庸置疑，无论是哪个学科的学生当他们择业、就业的时候都需要拥有良好的语言表达能力。语言表达能力主要包括书面表达能力和口语表达能力，笔者主要就大学生语言表达类课程口语表达能力主体性、情景化教学模式的实践进行讨论与反思。

一、主体性与情境认知

在传统的教育模式中，教师掌握了课堂的绝对话语权和绝对主导权，教学大都采取“满堂灌”的授课方式，教师往往追求完成教学任务、达到教学目的，而忽视了学生的实际感受和接受能力。笔者在给师范生上课时，至今部分学生还是认为课堂上就是应该以教师为主体进行教学，因为教师系统地掌握了该学科的理论知识和教育学的教学方法，教师上课前还认真地备了课，学生只要坐在那里认真听就好了，至于学的好坏就是学生自己的问题了。部分师范生有这样的想法其实并不出乎意料，这是他们从小学、初中、高中大多数情况下一直接受教师“满堂灌”教学方式的结果。传统的“满堂灌”教学方式违背了“以人为本”的主体性教育理念。

主体性教育模式倡导“人本教育，反对物本教育；主张把人培养成为主体，反对把人培养成为工具。”[1]主体性教育思想在中国的逐步推广“使教育理论工作者和教育实践工作者普遍确立了学生为本或学生为主体的教育观念”。[1]在实践教学环节，部分教师可能达不到主体性教育模式的要求，但在认知上，他们大都还是认同主体性教育模式的教育理念。

情境认知与学习理论起源于上世纪80年代末和90年代初，其里程碑为1989年布朗等发表的《情境认知与学习文化》。他们认为“知识是具有情境性的，是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。也就是说知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。”[2]

语言表达类课程是一门应用性的语言学科课程。其目的是为了能切实提高学生的口语语言表达能力，也就是说学生上这门课不仅仅要学习一些口才与交际的理论知识，更为重要的是学生知道如何去说、如何在生活中实践，并且突破害羞、不敢说、不愿说等心理障碍，真正把课堂上学到的口才交际理论知识运用到生活和工作的实践中去。因此，语言表达类课程更加迫切要求在教学过程中以学生为本，以学生为主体开展教学活动。同时，一切口头语言表达的实践活动都应是在一定的社会生活情境中展开的，生活的丰富性创造了语言的多样性。语言来源于社会生活，语言又反映着社会生活，所以口头语言表达能力的培养不可能在一个抽象的真空的脱离生活的情况下进行。与其他课程相比，语言表达类课程对情境性的要求更加高，只有在课堂上设法让学生身处不同的、丰富的、真实的生活情境，才能促使学生进入情境，主动思考，关于语言表达的理论知识在生活情境中得到实践，通过语言表达实践，课堂上习得的语言表达知识最终转化为语言表达能力。

语言表达能力的理论知识与实践行为是互为促进发展的，理论知识在不同的情境中得到实践，进而最终实现实际运用能力的进步与发展。不以学生为主体的语言表达类课程，是违背人本教育的主旨；不通过情境进行语言表达类课程教学，把知识与行为相分离，是抽象的，脱离生活的，达不到教学的预期目的。在语言表达类课程的教学中，以学生为本的主体性和知行统一的情境性是融合在一起的。

二、语言表达类课程主体性情景化教学模式的实践

要在语言表达课程中实现学生的主体性、情景认知和学习，有很多种途径，也有不少人专门对此进行研究，本文主要谈谈笔者在教学中的一些实践经验。

（一）案例情境分析法

案例情境分析法也就是选择丰富的语言交际实践情境案例，在课堂上进行讲解、剖析和讨论。在实际操作中，笔者选择和学生的专业相契合的案例情境进行教学。比如，师范类的学生，在课堂上准备的案例就要和以后的教学、教育工作紧密联系；管理类的学生将来就业的面比较广、情况比较复杂，案例可以是多角度广泛地反映社会生活。案例内容的详略要和学生的学习程度相配合。比如，刚刚接触语言表达类课程的学生，案例内容尽可能详细，案例的背景、人物、事件、对话详尽介绍。反之，学习程度高一点的学生，案例内容可以稍加简略。

案例展示给学生后，接下去就要以学生为主进行案例剖析和讨论。在这过程中教师加以引导。根据案例实际情况向学生提出一系列由浅入深、由简到难的问题。问题的设置不能过于简单，如“对不对？”、“行不行？”等等，问题过于简单不能引发学生深层次思考，要多设置一些可以引起思考的问题，如“他这样说好在哪里？”、“你如何评价双方的交流？”、“对于他们的交流，你有什么好的建议？”等等。学生回答后，教师不用马上做出评判，可以问其他学生“他的回答你满意吗？你怎么看这个问题？”，引发学生进一步的思考和讨论。在学生不断思考、讨论和回答问题中，教师加以正确引导，一步步实现教学目的。

（二）设置情境实践法

在案例情境分析法的基础上，学生接触了一定的口语表达交际案例，经过思考、讨论和自我纠正，他们掌握了一定的语言交际判断能力，掌握了在某种情境下哪种口语表达较为合适，也就是说他们掌握了一定的理论知识并能初步应用。接下去的设置情境实践法，由教师来设置一些口语实践的情境，但不展开口语交际的具体过程与内容，培养学生自己去独立完成一项交际任务的能力。例如“一位学生与其他同学发生争执，并将同学的手打伤了，假设打人学生的妈妈脾气不好，本身就比较蛮狠，作为班主任你应该对这位妈妈怎么说？”、“作为一个职场新人，上班一月后你发现其他实习生的薪水都比你高，你该如何和主管去交涉？”

情境的设置要注意：一是情境的丰富性、多源性。我们说情境本身就是一种知识载体，它的作用在于，通过情境这个载体，把口语表达的理论知识和口语表达的实践行为能力相统一。要设置丰富的、多源的情境，锻炼和创造学生不同情境下的语言交际表达能力。单一情境，或者脱离生活实践的情境，都不能有效培养和提高学生的交际能力。二是要注意情境的设置由简单到复杂。实际生活中的人际交往往往是复杂的、变化的而非简单、固定的。但是在课堂的教学中，设置情境实践法可以从单一的情境开始，让学生在慢慢地学习和摸索中逐步提高语言表达的情境适应能力和运用能力。如果一开始就设置比较难、比较复杂的语言交际情境，会使学生失去学习的兴趣与动力。

（三）自创情境实践法

案例情境分析法和设置情境实践法，是由教师来设定分析案例和实践情境，而自创情境实践法，是让学生主动创设一个实践情境，自行设计交际情境、交际对象、交际目的，并充分发挥学生的主观能动性完成情境交际任务。自创情境实践法鼓励让学生独立去思考、去寻找、去创造一个交际情境，在这个环节可以允许学生一人完成，也可以是几个人合作分角色完成对话。

自创情境实践法要注意：一是在任务开始前，教师要对情境设置加以引导。因为学生接触社会比较少，可以借鉴的社会经验不足，教师可以提供一些情境设置的建议。当学生情境设置出现偏差时，要及时引导纠正。二是在学生完成情境交际任务的时候，要注意维持正常的课堂秩序。有些同学的自创情境交际实践可能比较乏味，作为观众的其他学生会失去兴趣转而窃窃私语，有些同学的自创情境交际实践可能过分夸张，引起学生起哄，教师要及时维持好正常的教学秩序，并引导学生正常完成情境交际任务。

（四）小组讨论点评法

案例情境分析法、设置情境实践法和自创情境实践法，三者都是在情境中让学生进行言语交际实践。那么当学生实践完成后，如何对学生的表现进行评价，一般情况下都是由教师对学生的实践表现进行点评，除了教师点评笔者在教学中还探索了让学生进行自我评价的小组讨论点评法。小组讨论点评法把班级学生随机分成若干小组，并由组员推选一名组长，组长的任务是组织组员进行讨论，并每次安排不同的组员代表小组进行点评。课堂教学中当情境实践完成后，通过小组讨论对本堂课学生的情境实践表现进行点评。

在实际操作中，学生刚开始点评时，不清楚如何恰当地进行点评，很多学生心里还有顾虑，不愿多讲，容易冷场，或者只是大概地评价说“都挺好的”、“没什么问题”，这个时候教师就要对点评加以引导。教师可以对今天的情境实践进一步展开说明，并再次重申实践的要求与目的，引导学生从这方面进行点评。特别是当某位学生的点评非常出色时，教师对其点评加以表扬，让学生明确了什么样的点评是优秀点评，也树立了学习的榜样。

三、语言表达类课程主体性情景化教学模式的实践反思

笔者在课堂教学中进行了“案例情境分析法”、“设置情境实践法”、“自创情境实践法”和“小组讨论点评法”等教学方法的探索和实践。经过探索和实践，笔者对这些教学方法的优点和缺点进行了反思和小结。

（一）案例情境分析法的优点和缺点

案例情境分析法的优点在于，详尽的案例内容，展现了人与人实际交际的全过程，从案例人物的背景介绍、交际采用的谈话策略、谈话全过程以及最终的交际效果，都一览无余地展现给学生。有些简单的情境案例，学生一看就能自己评价这样的口语表达是否成功，有些复杂的情境案例在经过讲解和讨论后，学生也能对案例中的口语表达进行点评。案例内容的详尽展示，让学生直观地感受到哪些语言表达是合理的，能够达到预期的交际目的；哪些是不合理的，违背了口语的交际原则。有趣的现象是，学生反映有些错误的口语表达他们一直在用，但是一直没有意识到是不妥当的。案例情境分析法就像是一面镜子，学生从案例中看到了自己，学生更主动地、自愿地纠正自己的口语表达存在的问题。案例情境分析法的缺点在于详尽的案例内容的展示也一定程度上抑制了学生的想象空间。

（二）设置情境实践法的优点和缺点

设置情境实践法的优点在于，教师只提供了口语交际的简单的背景情境，如何完成口语交际任务，如何达到口语交际目的，都要靠学生自身主动思考、独立完成。设置情境实践法提供给学生更大的语言表达空间。因为在我们的实际生活语言交际过程中，在某一特定情境下该如何进行口语表达以达到交际目的，并没有一个固定的答案，学生可以充分展开自己的想象力设计情境对话。设置情境实践法的缺点在于由于教师自身生活经验所限，在设置交际情境的丰富性上会有一定限制，教师要努力为学生设置丰富的，多角度、多层次的交际情境。

（三）自创情境实践法的优点和缺点

自创情境实践法的优点在于充分调动学生的主观能动性。学生不再是被动地接受教师所设置的交际情境进行讨论，而是主动去思考、探索、创造言语交际情境。允许几个同学以小组为单位分工合作完成交际任务，一方面加强了学生的团队协作感，另一方面把课堂在信任的基础上交给学生更是调动了学生的学习积极性。自创情境实践法的缺点在于学生自创情境的有限性。让学生自创交际情境，这个交际情境从某种程度上说是创造出来的，虚构的，但是又不是完全虚拟的，因为一个有价值的交际情境，必然来源于生活、根植于现实。反之，完全脱离社会现实的交际情境，也是没有实践意义的。由于情境本身就蕴涵了丰富的知识，情境是知识与实践的统一，情境的创设需要丰富的人生阅历、需要广博的知识作为基础，所以学生在自创情境的时候会出现一定的局限性，如局限于校园生活，或自创的情境脱离社会现实，这都需要教师从旁对学生进行指导和纠正。

（四）小组讨论点评法的优点和缺点

小组讨论点评法的优点在于让学生进行自主评价，学生在评价其他同学的口语表达的同时也在进行自我反思与提高。比如，学生认为哪些口语表达是好的，是值得学习的，他就会不自觉地进行模仿；学生认为哪些口语表达是不好的，是需要改正的，他潜意识里就会克制自己犯同样的错误。小组讨论点评法的缺点在于若进行点评的学生其本身的观点就不是很正确，他就很难对其他同学进行正确、客观的评价。尽管如此，教师也不能因此随意打断学生的发言。在点评过程中，教师不宜直接发表自己的意见，并尽量少说话，不要流露自己的观点，因为教师一旦发表自己的观点和意见，学生就很难有自己的见解，他们的发言将围绕教师的观点展开。在各小组点评完成后，教师要对学生的点评情况进行评价和小结。这个环节教师要对一些错误观点进行纠正，对学生的优秀点评进行表扬，这样才能促进学生更好地完成点评环节的教学任务。

通过教学实践，笔者认为在课堂上要实现主体性、情境认知与学习并非易事。学生长期接受的传统教育使他们更习惯于听，而不是主动地说。有的学生希望提高自己的语言表达能力，但是因为害羞，担心说不好，不敢说；有的学生则抱着无所谓的态度，根本不想说，没有学习动力。对于前者，还可以通过鼓励、表扬等手段激发他们学习的热情，对于后者则需要教师更深入调动学生的学习积极性，对教师提出更高的教学要求。尽管困难重重但是作为一门应用性的语言学科课程，语言表达类课程必定要在教学中努力实践以学生为主体的情境认知和学习的教学模式，唯有如此才能切实有效地提高学生的语言表达能力。

[1]黄崴．主体性教育理论：时代的教育哲学[J]．教育研究，2002(4):74-77．

[2]陈卫东．教育技术学视野下的未来课堂研究[D]．上海：华东师范大学，2012:38-39．