新疆少数民族学生三语习得成效对策探究

2014-08-15刘懋琼

贵州民族研究 2014年4期

刘懋琼

（新疆财经大学，新疆·乌鲁木齐 830012）

一、引言

国内有关三语习得的研究尚不多见，对多元文化语境下少数民族学生三语习得“缺失”理论和实证研究。新疆三语教学和多语现象日趋普遍，亟需针对区域语言现状进行有效的实证对策研究，并体现多元文化的高度融合——使得学习者获得适应本民族文化、主流文化以及全球社会所需的知识、技能和态度，有利于培养少数民族学生积极健康的多元文化思维方式，提高多元文化素养。研究对策力求符合不同层次类型民族学生，更具针对性。旨在提高少数民族学生三语习得水平和跨文化交际能力，为少数民族优秀复合型人才的培养提供科学的决策参考依据，给多元文化教育和国内三语习得研究予以启示。

二、研究背景

第三语言习得（L3，简称三语习得）指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言（Jessner，1999），与L1和L2习得相比，L3习得更具复杂性，正如Cenoz（2001）所指出，三语习得不仅受到宏观社会文化因素（包括语言规划、语言政策等）的制约，也受到外在因素（学习者的年龄、性别、学习风格、语境等）的制约。

相比之下，国内有关三语习得的研究尚不多见，三语习得主要以英语为第二语言或双外语专业的汉族学习者为研究对象，对多元文化语境下少数民族学生三语习得“缺失”理论和实证研究。

由于特定地缘环境，新疆与中亚国家相邻，也是通往欧洲的便捷之路。中国与中亚欧盟等在多个领域开展合作，特别是习近平主席今年在哈萨克斯坦访问期间提出要建设好“丝绸之路经济带”的决策，这对新疆来说是一个良好的发展机遇，同时，对三语复合型人才的培养也是一个挑战。新疆高校少数民族学生由于生源地区差异、教育背景和学习者层次类型的复杂性（民考民、双语班和民考汉）等诸多因素，二语、三语习得的水平和输出也有着不同的特点与优劣。加之少数民族学生的外语学习是双语情境下的三语习得过程，不仅涉及双语正逆向迁移，也涉及三语正逆向迁移，与L2相比，L3语言损耗较大，跨语言复杂性较强。而研究显示，少数民族学生的外语学习兴趣和动机很高，有较强的外语学习需求和较好的语言感知力，三语习得有较大的提升空间，鉴于此，本研究针对新疆少数民族不同类型三语学习者进行归类对比，对少数民族学生基础教育阶段和高等教育阶段的三语习得现状进行调研，分析并探讨有效对策，旨在提升少数民族学生三语习得水平并对跨文化教学产生积极影响，以此丰富三语习得研究视角并使得研究更具延续性。

三、研究设计

课题组在新疆六所高校开展了调研，对来自南北疆（包括首府）的民考民、双语班、民考汉的学生从小学到大学阶段的三语学习进行了对比调研，对不同阶段三语教学状况和存在的问题进行了分析；对大学一至四年级非英语专业的不同类型维吾尔族本科生开展了调研和个案研究；对专业外语和公共外语教师（包括汉族和少数民族）进行了调研；在南北疆地区的中小学和大学开展了对不同类型、不同层次、不同行业人员的田野调查和个人访谈。调研范围涉及面较广，旨在检测基础教育阶段与高等教育阶段的三语学习衔接情况，力求使三语习得的研究更具延续性。

四、三语习得成效对策分析

研究从地区差异、社会语言环境、师资、教学手段与学习策略、语言类型距离、语言选择、语言文化与迁移、分级教学与评价等诸多方面对影响L3习得成效的因素进行调研和分析，力求提供反馈并解析对策。

（一）优化社会教育环境

从宏观上讲，新疆是西部欠发达地区，区域经济发展的不均衡性以及优质教育资源覆盖面非均衡性这一客观事实，是形成障碍的不利因素之一，教育资源的匮乏进一步阻碍了少数民族学生语言习得和语言水平的提高。Spolsky（1989）指出：社会在语言学习方面扮演着两个主要角色。其一，它可以决定学习者对外语学习的动机和态度，可以决定机构对语言学习的辅助促进程度（如，教学条件的配备等）；其二，社会是否对语言规划、语言学习条件及各种学习机遇予以法令规定，提高政策保障水平。因此，需要不断促进民族经济发展，提高边疆少数民族教育的战略意识，增强对边疆少数民族教育的扶持力度；改善当地社会教育教学环境，以信息化为载体扩大优质教育资源覆盖面，缩小区域差距，使得教育资源均衡配置；做好长远语言政策规划，明确少数民族学生的外语教学和考试目标，注重基础教育与高等教育外语教学的衔接，避免非连续性和断层现象。

（二）授课教师类型分析

数据表明L3开设的不同时间段的授课教师类型与L3习得效果具有关联性。在小学开设英语的，授课为汉族教师的占71.7%，民族教师占28.6%，而学生在这一阶段是初学者，汉语水平不高，由民族教师教外语更符合学生这一阶段的外语认知，从而避免更多的语言文化负迁移。在中学开设英语课的，民族教师占57.8%，汉族教师占42，2%；这一阶段，由于双语教学的普及，学生的L2习得水平进一步提高，汉族教师比例应提高，这样既有利于L2水平的提高，又为L3的学习打下良好基础。

（三）提升师资准入加大师资培训

师资队伍是人才培养的保障。由于所调研学校合格的双语师资、专业外语师资欠缺，教学手段相对滞后，造成民族学生外汉语底子薄弱，给之后的L3学习潜伏了障碍。数据表明，外语教师在学识理论、科学研究及教学实践等方面都需要不断充实、更新和超越。根据调研报告，建议提升当前师资准入，加强平衡双语和平衡三语师资的培养、注重基础教育和高等教育师资的衔接。同时，不断加大在职教师进修培训的力度和广度并将其转化为教学力直接作用于外语教学。

（四）改良教材丰富学习通道

建议重视基础教育阶段和高等教育阶段外语教材建设并兼顾两个教育阶段相衔接。另外，丰富民族学生的学习工具和学习资料也是提高三语习得的有效途径。调研发现，诸如维英版的词典、电脑学习软件、教科书、课外阅读书籍等少数民族语言的外语学习工具和学习资料，这些都可以帮助他们借助母语主动习得外语，从而排除学习阻力。事实上，引导学生广泛接触电影电视、新闻广播、报章杂志、课外读物、互联网等中外媒体，这是加强学生外语习得、外语文化认知和积累十分有用的渠道（杜学增，2012）。

（五）加强学习策略和学习方法引导

针对民族学生学习策略意识淡薄、学习策略和方法单一、观念和策略使用脱节、缺乏自我监控评估能力和元认知策略等一系列问题，建议将策略意识培养与策略技能训练相融合的方法，两者贯穿策略教学的每个步骤。调研发现民族学生外语学习是内在动机起主要作用，这种两结合的方法可以充分发挥学生的主动性，激发学习兴趣，进而提高他们的元认知策略，培养学生后续的自主学习能力。

（六）发挥L2对L3的习得功效

新疆少数民族学生语言习得的顺序为L1（本民族语），L2（汉语）和L3（英语）。少数民族学生总体是通过L2习得L3，L2是其主要媒介语，从L1→L2→L3的这一过程中，L2在L3习得中发挥了重要功效，也是学习其他学科的重要媒介语。对民考民、双语班少数民族学生的高考入学汉语成绩和英语期末考试成绩分析表明：若汉语入学成绩较高，则外语习得效果较好；通过对MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）与大学英语4、6级考试过级率关系分析显示，学生MHK级别越高，外语的通过率越高。由此可见，两者呈正相关性比例趋势。可以说明，已学语言二语对三语或多语的习得有明显促进作用，支持累积性强化模型（Flynn et.al.，2004；Yan-Kit Ingrid Leung，2009）。因此，积极稳妥开展双语教育，完善MHK考试制度是促进L3习得的有效保证。

（七）语言类型距离与L3选择

维吾尔语分属阿尔泰语系，汉语分属汉藏语系，而英语分属印欧语系，三种截然不同的语系语言有各自不同的语言文化特征，势必会带来一定的负迁移和语言障碍。调查发现：同一语系或语言距离相近可以促使语言正向迁移，降低焦虑感。由于特定的地缘环境，新疆与中亚国家相邻，少数民族学生能较流利地说多种与其类型相同的语言，如俄语、哈萨克斯坦语、塔吉克语等。鉴于此，建议学校（包括中小学、高校）再开设俄语等作为L3，与周边相邻国家的语言互通，同时，学生可根据自己个体发展需求在英语和俄语中进行选择，从而提高教学效力。

（八）平衡双语教学模式探讨

鉴于研究对象的复杂性，按照Tunmer et al对平衡双语和不平衡双语的界定，将研究对象归类为平衡双语者和非平衡双语者，通过对其词汇、书面表达和访谈口述的对比研究发现：平衡双语者在语言认知，语言分析和语言运用上都显现出优势和潜能，L3输出效果明显；而非平衡双语者没有呈现出按掌握语言数量的增长而语言习得发展的趋势。民考汉和部分优秀双语班学生大多为平衡双语者，建议将此类型平衡双语者学校或班级作为试点并逐步推广，不断凸显其优势潜能，并将成为民族地区L3习得的主要研究对象。

（九）加强文化习得

外语教学的终极目标是培养跨文化交际能力，胡文仲教授（2006）的研究发现：文化错误比语言错误更加严重，直接影响到跨文化交际的成败。本研究同时从文化习得视角考察了学生通达目标语（L3）的情况，研究发现，由于对文化教学的忽视或片面理解以及中国文化输入的欠缺，从而影响被试者对目标语的通达，造成学生跨文化交际障碍。研究强调，外语习得不单纯是语言技能的习得，也是相关文化的习得，忽视文化习得，即会暴露出学习者在真实语境中语言运用能力的薄弱性和不适合性。文化内涵在三语习得产出中的作用显而易见，语言习得与文化习得相得益彰，中西文化平衡输入才有利于提高学生双向跨文化交际能力和外语习得效果。

（十）分级教学与评价探析

针对其外汉语学习背景的不同差异，建议分级教学与评价模式兼顾民族生不同语言层次需求，突出个性化教学和类别管理。地缘文化背景下，对于这三类学习者，同时兼顾L2与L3的分级教学，即在外语分级教学之前先进行汉语分级是符合其语言认知规律的。外语分级可能出现的三种情况是：民考民学生英语零起点为一个级别，双语班学生由于地区差异等，水平层次不齐，可分到民考民外语零起点班级，双语基础外语A班（外语基础较好），双语基础外语B班（外语基础略差），对这三类班级教学遵循由浅入深循序渐进的原则；制订不同的教学目标和评价标准，建立滚动分级教学动态体制以便进行分级再调整。同时，需要多元化的评价体系与之反馈互进。形成阶段性评价和终结性评价有机结合，静态评价与动态评价互补，使得学生最大限度地接受评价结果，有效促进教与学的可持续发展。

五、结语

Herdina&Jessner（2000）认为多语学习者能改进语言系统质量并发展新技能进而促进多语学习者的元语言意识；三语或多语言的学习潜移默化地培养了多元文化思维模式的建构，在语用意识和语用产出方面具有优势（Jorda，2005），有利于元语言意识的增强和跨文化交际能力的提升。民族地区三语或多语习得关系到语言规划和政策、培养目标、师资、教材、课程、课堂、测试、评估、学生等一系列与教研有关的重大课题，因而地缘文化背景下少数民族学生三语习得理论及教学实践值得深入研究。在当今全球化背景下，正如Cook（2009）所说，三语甚至多语使用者才是常态，对三语或多语习得的研究不仅会成为语言习得研究不可或缺的一部分，而且将会成为学者欣然探索语言习得研究的一个热点。

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