小组合作的改进策略

金姝娟

新课程提出学生是学习的主体，提高学生学习的主动性、培养学生良好的学习品质是教学的主要任务。面对新课程理念，我们对教师和学生的关系要重新进行思考和定位。学生的“学”是教师的“教”的前提和依据，教的重点在于学生的知识、能力结构是否形成了，学习的兴趣、动力、意志等是否得到培养了，从而将教学的重心转移到学生的“学”上。另外，“以学论教”的理念则引领教师要从学生的学习准备、学习程度、学习习惯、学习方法、学习动机、学习意志等方面搜集、开发和利用教育资源，然后反过来促进学生的“学”。但无论是学生主体地位的回归，还是向课堂要教学效率的诉求，都要有一种新的教学组织方式来实现和支撑，而这种有效的教学组织方式就是小组合作学习。首先小组合作学习颠覆学习观，提高学生兴趣，展开学习过程，提高学习能力；其次小组合作学习重塑教学观，教是为学服务的，学必然反作用于教，既有先学后教，也有先教后学，教与学互为资源。基于这样的思考，我们开始了小组合作学习的研究和实践。

一、小组合作存在的问题

（一）分层式扫描：小组合作现象

面对成千上万字计的合作理论书籍与方法策略，一个尴尬的现象就是课堂中鲜有有效的合作学习。常见的是“假合作”，有的教师向学生发布完“下面进行小组合作学习”的指令后，学生只是按小组围坐在一起，并没有按教师设定的目标进行合作学习；有的学生不知道教师布置的任务是什么，在那里东张西望；有的小组干脆说起了闲话，等到交流时却哑口无言；“不合作”，学生很多时间是互相推诿，你让他先说，他让她先说，并没有陈述有关学习的内容或见解，没有表达自己读书的感受和想法；小组内不断分工，你读第一段，他读第二段……几分钟过去了，还没有确定谁来发言，谁做记录，没有开展实质意义上的学习；“秀合作”，凡是交流汇报讨论结果的，大多是小组成员中成绩优秀的那些学生，而小组中其他成员只是在一旁看着，有的甚至连讨论也不参与，只是听那些成绩优秀的学生侃侃而谈。

（二）自省式发现：课堂内在问题

要解决哪些关键的问题，才能有效提升小组合作的效率，让学生学会合作？我们觉得在合作学习的实施过程中主要存在如下问题：一是不能恰当地选择合作学习的内容（任务）。有些合作学习任务不具备挑战性，有些合作学习任务不明确，不利于学生思维碰撞，这样的合作学习不能激起学生合作的兴趣，反而使学习陷于低效。二是教师在合作过程中缺乏有效的指导。学生合作习惯的培养、合作技能的学习、合作能力的提升都离不开教师的倾听与指导。目前的合作学习中，教师们往往忽略了这些内容的指导或指导不力，影响了合作的效果。三是忽视个体自主学习。合作必须以学生的自主学习为基础，自主学习的水平与能力直接影响合作的效果。有些教师在合作学习中不强调自主学习的重要性，也没有教给学生自主学习的方法，造成学生缺乏独立思考的精神和能力，过分依赖他人。四是不恰当的合作学习评价。合作过程中教师不仅要关注学生对知识的掌握和技能的获得情况，还要关注合作学习的全过程，包括小组总体和学生个体的学习状况，并随时给予恰当的评价。而目前的合作学习，教师仍存在重结果轻过程、重个体轻团队的倾向。

二、小组合作改进的策略

基于对现实课堂的思考，我们觉得要提高小组合作学习的实效性，必须抓住合作学习的关键要素，主要有小组合作技能的培养、小组合作中的倾听与指导、小组合作中合作任务的设计、小组合作的反馈与评价。一年来，我们的研究团队本着从实处、细处、小处入手的原则，以研究专题为中心，以教学—研讨—改进为路径，扎扎实实搞教研，点点滴滴做课改。下面是我们研究团队老师的实践。

（一）小组合作技能培养

要使小组合作富有成效，小组成员就必须同时完成两项工作，一是学习有关学科主题的内容，如语文学习的知识、内容、策略和方法，即任务性工作；另一方面，学生还需要掌握人际交往的技巧，即交际性工作，如认真、仔细地倾听，彼此的认可和信任、接纳和支持，清晰而准确的交流，建设性地解决冲突等。我们在研究初期，花了大量的时间，培养学生的合作技能，要求教师像教语文、数学一样，教给学生合作的技巧和方法。事实证明，合作技能的培养，让我们的小组合作变得有序、顺畅、高效。

（二）教师的倾听与指导

有听才有教。所谓的“以学定教”，就是教师在充分掌握学生学情的基础上，做出适合学生学习的教学判断。课堂上，学生的学习状况是千变万化的，不以教师的意志为转移，也不以教师的预设教案为标准，这就需要教师在课堂上认真倾听每一个学生的真实的声音，并做出准确的判断。而平时我们见得多的都是教师按照自己的意志进行教学，把走完教案作为自己课堂教学最高的追求。我们要求教师通过学习、反思，提升认识。教师一旦进入课堂就要把预设隐起来，心中装着学生，眼睛里看着学生，耳朵里听着学生，引导学生深入探讨，引导学生相互倾听，引导学生相互回应，引导学生对接新旧知识……把课堂营造成一个思维碰撞、师生愉悦交流、探讨的场。

（三）小组合作任务设计

小组合作任务设计得好与坏，直接影响到合作学习的效果。合作任务的设计包括三个环节。一是合作内容的选择和确定，这个内容要有开放性，值得学生探讨、交流，而且还应该是与重点训练目标相一致；二是合作步骤的细化和安排，小学生毕竟自主学习能力有限，教师要根据学生特点，安排好切实可行的实施步骤，以有效、高效为宗旨；三是合作成果的反馈与交流，研究什么，反馈什么，也要根据具体内容，确定可操作的反馈形式。合作任务的设计不可以模式化，教师要根据上课内容做出适当的调整与变化。

1.课型

语文课文分精读课文、略读课文、选读课文，显然不同课型应该考虑小组合作学习的设计差异。比如精读课文和略读课文，学生自主学习和合作学习的时间分派就会不一样，合作问题的设计、合作时间的分配就会不一样。

2.体裁

小学语文教材中有记叙文、散文、诗歌、小说、童话等不同文体的文章。合作内容的设计、合作结果的呈现方式也会有所区别。比如，小说会重点研究语言文字、结构布局的表现形式与表现内容的完美统一，重在鉴赏，而童话因为情节的丰富又富有变化，更适合复述或表演。

3.环节

阅读教学中，学生对学习内容的认知经历认识—实践—迁移三个环节，不同的环节所采用的合作学习方式也不同。认识环节更注重自主个体的学习，实践环节便于学生体验、交流、合作探讨，而迁移环节视问题的难易程度，选择合作的时间和方式。

4.学段

一般来讲，低年级学生在尚未掌握一般学习规律和方法的时候，往往教师要多一些引导，随着年级的升高，教师就要将更多的时间让给学生，还给学生自主学习的权利。总体上讲，学生年龄和年级的差异对小组合作学习的影响需要通过教师灵活的引导加以弱化和消融，这也是教师在小组合作学习中的作用所在。影响小组合作学习的变量还有很多，如教学管理环境、生源水平、教师驾驭能力等。

（四）小组合作反馈与评价

小组合作学习的成果反馈，应该根据具体的情况采取丰富多彩的反馈形式。今天有很多学校合作学习的反馈与评价形式走入模式化，不管学段，不管内容，都是千篇一律的反馈形式，这不是我们追求的真正意义上的合作学习。我们强调在不同的合作学习研究阶段，应该有不同的反馈形式。比如，合作学习研究初期，我们要求学生的反馈内容可以是“请你说说，你们组的同伴是怎么说的”，意在引领学生学会倾听。再进一步，可以是“请你们说说，你们小组的哪位组员的自主学习最有成效？哪位组员的发言最有创意”，引导学生欣赏和评价。再难一点，有发言人对小组合作学习做个整合和概括，由一人主讲，其他人补充的形式反馈。组际交流反馈，还应追求其他组的主动评价、建议、补充，组际之间的应答、回应、辩论等。对合作学习的评价，我们特别注重两个环节。

1.组内评价：学会沟通，明确职责

在教师指导下展开的小组成员间的评价，可以让学生明确各自的职责和任务，学会与他人沟通，及时发现别人的优点，培养学生的人际交往能力和团队合作精神。比如，在完成一个阶段的学习后，学生可以在小组内评价“某某同学的观点是非常独特的”“某某同学的分析思考深刻、到位”等。这样，学生不仅可以充分自由地表达自己的想法，还可以发展良好的倾听与提问技巧。

2.组间评价：促进协作，共同发展

在完成阶段学习反馈之后，组间评价的内容可以包括：在这个阶段的学习过程中，哪个小组学得最好？哪个小组进步最大？哪个小组的发言很有新意……通过以小组为单位的评价，可以培养学生团结协作的精神和交流的技巧，让学生学会有效地与他人合作，并且改善他们的学业成绩。

在探索课堂小组合作学习的道路上，我们才刚刚起步。我们明白，小组合作要在我们的课堂教学中真正发挥作用，还需要克服许多困难，这是一个长期的、渐进的过程，不可能一蹴而就。我们也明白，合作学习的价值还远远没有被我们充分认识，合作学习的潜力还远远没有被我们充分挖掘。正像合作学习专家约翰逊所指出的：在课堂中实施合作学习需要持续的努力和智慧，并不是一件易事，但确实是值得去做的。我们将继续前行！

（浙江省义乌市教育研修院 322000 ）