学校教育对人口较少民族文化传承和社区发展的影——基于保安族四个村小学的调查响

闫丽娟 韩志刚

(兰州大学西北少数民族研究中心，甘肃 兰州 730020)

学校教育对人口较少民族文化传承和社区发展的影
——基于保安族四个村小学的调查响

闫丽娟 韩志刚

(兰州大学西北少数民族研究中心，甘肃 兰州 730020)

学校教育对人口较少民族文化传承和社区发展具有重要而深远的影响。文章在对保安族4个村庄学校两个实践主体，即国家各级教育机构及其成员的教育实施方和受教育者与其家长以及社会民众的受益方，以及师资、学生、教学设施、教学活动等实证考察的基础上，对当前学校教育的宗旨、导向和内容进行了剖析和反思。发现学校教育中存在着民族文化中断、单纯的城市导向等问题，而这些问题在一定程度上导致人口较少民族传统文化的衰落，增加了学生学业成功的难度，同时与社区发展相脱离。因此，在发展民族地区农村学校教育走向上，应注重让少数民族文化走进学校， 改变单纯的城市教育导向而与社区发展契合，努力促进教育公平。

学校教育；文化传承；社区发展；人口较少民族

课题组对甘(肃)青(海)人口较少民族农村学校教育的研究中，对村小学进行了考察(师资情况、学生情况、教学设施、教学活动等)，与村小学的校长和教师，学生和家长都有交流。研究视角包括了教育中的两个实践主体，即国家各级教育机构及其成员的教育实施方和受教育者与其家长以及社会民众的被实施方或被假定为教育的受益方。研究内容上，不仅关涉了甘青人口较少民族农村学校教育的相关受益者(学生、家长和教师)如何看待当前学校教育，更多的是对教育的宗旨、导向和内容的反思与批判。

一、田野点概况

保安族是中国人口较少民族之一，信仰伊斯兰教，总人口为20074人(第六次人口普查数据)，主要聚居在甘肃省积石山保安族东乡族撒拉族自治县的大河家镇和刘集乡的甘河滩、梅坡、大墩、高李、斜套、团结、阳洼、肖家、陶家等行政村，少数散居于毗邻的临夏回族自治州、青海和新疆。保安人以村落聚居，主要从事农业生产，部分人兼营手工业(以打腰刀为主)和副业。保安族历史悠久、文化独特，但主要分布在偏僻的农村，生存环境较差、经济社会发展滞后，人口受教育水平较低，自我发展能力较弱。

近10年来，在政府大力扶持下，其生存环境、生活条件等有了较大改观，但发展问题依然重重。

保安族多于85%的人口集中在乡村，作为城市化中间阶层的镇人口只占不到10%的比例，由此可以说明保安族社会的城乡二元结构特征非常突出，或者说深受城乡二元结构的局限，在此情况下保安族的农村人口与城市人口之间的联系极易断裂。

调查点主要在刘集乡的高李村和大河家镇的“保安三庄”：大墩、梅坡、甘河滩。四个村庄共有保安族1090户，5447人，其中90%以上是保安族，其余以汉族为多，还有个别的撒拉族、东乡族、土族等。人均耕地都不足1亩，一方水土养不了一方人。大量劳动力外出务工，大部分时光中村落里只有妇女、老人和儿童的身影。

四个村庄中都有小学：高李小学、甘河滩民族小学、梅坡小学、大墩小学，还有梅岭、甘梅新村两个教学点。自2005年政府实施《扶持人口较少民族规划》以来，学校教育情况有了明显改观：一是在校学生数量增加，辍学率明显减少(尤其是女童)；二是学校补充了一些年轻教师；三是教学设施得到了改善；四是课程安排较以前合理，音、体、美、英语、电脑等课程都有开设。但村庄学校仍面临许多困难：教师数量少、水平低，尤其是缺乏英语、电脑、音体美等专业教师；教师待遇差，尤其是另聘教师待遇太低、转正困难；学校硬件差等。

课题组以高赵家拱北扩建竣工纪念及庆祝圣纪节为契机，采用了非官方渠道进入村庄，通过直接观察、居住体验和深度访谈等方法获取了第一手资料。

二、学校教育中存在的问题

1.民族文化中断

多元一体化教育理论认为，“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。”[1]但在我国的民族教育中，存在着文化中断*“文化中断”理论是美国教育人类学者为了批判美国教育中的“文化同化主义”而提出的。该理论认为，“每个人出生后，必须先在家庭和社区习得该族群的传统语言和文化，任何学校文化都无法剥夺学生上学前所获得的语言与文化，要提高少数民族的学业成就，必须在改造学校文化的同时，改造不合理的社会，以便各种文化从制度上获得合理的传承。”参见冯增俊：《教育人类学》，江苏教育出版社1998年版，第59页。的现象，并对少数民族的教育及文化传承造成了很大影响。

目前，在保安族农村学校教育中，“文化中断”情势较为突出。这主要表现为人口较少民族历史文化的中断和语言文化的中断：在课程设置中，丝毫没有涉及其民族历史文化方面的知识和内容，采用全国统一的人教版课本；在课堂教学中，一律采用汉语来教学，民族语言仅限于同学之间私下交流；教育内容与农村少数民族的文化和生活相脱节，导致少数民族学生所学的知识在农村的实际生活中基本上是没有用处的。这种文化中断现象直接影响了保安族学生对学校的适应和学习态度，最终对民族文化传承和社区发展造成很大的影响。

李书磊认为，现代的学校教育是深入“村落中的国家”，“从组织和职能看，小学就是深入村落的国家机构，这正吻合了西方马克思主义学者刘易斯·奥尔萨瑟‘学校是一种国家机器’的判定。小学还是村落中唯一的国家机构……”[2]。保安族村小学也不例外，学校里醒目的“八荣八耻”宣传画和国家领导人的头像都很清楚的表明了这一点。这还表明学校是传播主流价值和文化的工具，是国家对社会整合的一种愿望[3]。以前这种整合更多地通过外在的政治运动来表达，而现在基本上是以一种不易察觉的隐形的方式来表达。保安族的MXD说他当时上学时就是“学毛主席语录、背毛主席语录，只要能背毛主席语录，就说学习好。”而现在，教室墙壁上贴着的名人头像和名人语录，以及课程内容的设计都表明学校依然是“村落中的国家”。

学校作为“村落中的国家”，它传播主流价值和文化，表达了国家通过教育实现社会整合和让少数民族接受优秀文化的良好愿望。但是，过分地强调了这一点，造成了学校文化与少数民族文化互为异质。少数民族学生要在学校放弃他们早已形成和熟悉的语言、文化、生活方式，进入到一个完全陌生的文化中，文化的冲突和内心的煎熬可想而知，而这无疑会造成少数民族学生对学校的不适应，出现逃学、厌学、不好好学习、混日子等情况。

学校教育中语言文化的中断，导致学生们中间存在着不同的语言状态：文本语言状态和口语状态；本民族语状态、汉语状态和英语状态；汉语方言和汉语普通话状态。保安族、裕固族、撒拉族的学生每天都要在不同的语言系统中进行转换，这无疑是一个艰难而痛苦的过程，因为“一切民族语言是一种思想方式……讲一种语言就是自觉接受一个世界，一种文化。”[4]

布迪厄认为，学校教育行为是一种符号暴力。无论从教育的方式还是从教育的内容看，教育都是在强加一种武断性，即教育行为具有双重武断性，是由武断性权力进行的文化武断性的强加，或换言之，是武断性文化的武断性强加。[5]我国少数民族地区的学校教育中这一点更加明显。

2.单纯的城市导向

我国教育中存在着明显的城市导向。翁乃群认为“几千年来城乡二元社会下，我国的教育具有了城市导向的性质……‘学而优’的农民被源源不断地通过教育从农村‘发掘’和‘掠夺’进城市里，成为城市发展所需要的人才资源……因此，衡量农村基础教育……的成功与否是以有多少农村人才被城市‘发掘’出去为标准的。与此同时，对农村受教育青少年和送他们上学的家长来说，是否能从农村基础教育中受益即是指能否走出农村成为干部、成为‘挣工资的’城镇居民，总之能否从中跳出农门，走出农村”[6]。在城市本位和导向的少数民族农村教育下，一旦学生未能继续升学上中专、大专和大学，未能走出农村变成非农身份，未能找到挣工资的工作，学生和家长往往会产生强烈的挫折感，就会认为教育是失败的。

对于那些未能成功地走入体制的学生来说，往往处于一种心理和身份的困惑当中。因为在当前的教育导向下，农村学校教育没有给他们有用的适应农村的知识和技能。虽然他们生长在农村，但在学校教育中，接受的是关于城市的知识，因此他们会在思想上不适应农村，既羡慕城市的生活，又有无法融入城市的无奈与不平。如访谈中保安族高李村21岁的男子MWDN对我们说：“(城市和农村的)生活水准不一样，自己(的)地位低。他们(都市年轻人)文化素质高，向往他们，有点不平衡。”

单纯的为城市输送人才的教育宗旨、教育导向，导致农村教育成为城市教育的粗劣复制，农村教育与农村社会文化高度分离，这种情况在少数民族农村教育中更为严重。学校教育在知识上是输入型的，在产出上则是输出型的，这种与少数民族文化相脱离的学校教育成为了“高投入低产出”的教育制度，使得少数民族学生通过学校教育实现社会身份转变变得非常困难，要忍受断裂与重构的痛苦，要适应没有吸引力的学校生活。除此之外，对于那些未能升学的学生而言，学校教育除了教会他们认识几个字之外，基本上对于他们的生活没有任何的帮助，既没有适应农村的技术，也没有合法融入城市的渠道。即便是外出务工也缺少技术，只能进入次级劳动力市场，在这种情况下，学校中学习的一切基本上都派不上用场。

在我国的教育体制中，高考是进入高等教育体制的唯一途径，要想考上好大学必须有能力在高考中考出一个好成绩。在城市导向下，这一看似公平的选拔方式，其实并不公平。余秀兰对语文教科书和高考语文试卷的分析发现，“无论在内容上还是形式上，都有一定的文化偏向……首先表现在一种城市生活的价值取向上，城市代表着现代生活、代表着现代化，成功人物也是城市特色的……；其次，……对城乡孩子来说仍有学习上的难易之差，因为城市孩子早期教育不同，视野不同，所积累的文化资本也不同，城市孩子知道得更多……语言的形式、课本知识的表达对农村孩子来讲完全是一种外在的、陌生的符号系统，即使是农村孩子熟悉的内容也被陌生化了……熟悉度不同，学习的难易程度也不一样，最终取得学业成功的机会也不一样”[7]；试卷中存在着一定的文化偏向，从而不利于农村考生。主要表现为：内容较多地反映城市生活；考试对语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语和乡土的、不规范的东西；考试的综合性、技巧性、创造性越来越高，要求扎实的基础知识、宽广的阅历、丰富的想象、多元的思维，条件有限的农村考生处于不利地位；缺乏报刊书籍、资料较少的农村考生来说是不公平的。

三、学校教育存在的问题对少数民族及社区的影响

1.导致人口较少民族传统文化的衰落

在少数民族地区，农村学校教育在主流文化的强势的话语下，往往忽视少数民族的文化，中断了少数民族文化在学校教育中的传承。对于人口较少民族而言，文化中断造成的后果非常严重。

一个民族的传统文化是该民族有别于其他民族的最本质特征，它凝聚着一个民族在其历史的自我发展中不断形成的智慧、理性和创造力，以及自我约束能力。人口较少民族人口虽少，但历史并不“小”，历史作用也不“小”，其民族文化在适应本民族特殊的自然环境和人文环境方面具有独特的价值和功能，具有自己的独特性。但是在现代工业文化潮流的冲击下，各民族的传统文化正大量流失，不少民族的语言、服饰等传统文化有可能在将来一段时间内全部或部分消失。

学校教育是少数民族传统文化受到冲击的很重要的因素之一。少数民族地区通过文化濡化*文化濡化是指文化中的成员继承文化传统的过程以及与此同步进行的文化从一代传到下一代的过程。这是美国社会人类学家赫斯科维茨(Melville J·Herskovits )于1948年提出的观点。再生产合格社区成员来维持社区文化体系的方法被目前的学校教育打破了，现在的学校教育的主要目的是在变迁的社会中，担负着把年轻一代从“传统”中解脱出来，实现向“现代”的转变，从而培养为国家社会需要的成员。

我国民族地区的学校教育中，在课程设置、导向、教学等方面与城市和汉族地区完全一致，只不过是在教学质量上有差异，这就导致少数民族传统文化在学校教育中处于中断的状态：少数民族的历史和文化丝毫没有进入学校和课堂，少数民族的语言被汉语替代。

少数民族学生在学校中接受的教育完全是一种陌生的教育，陌生的程度随着年级的升高而逐渐增加，这就要求少数民族学生在放弃本民族的生活方式、语言习惯、历史记忆等方面走得更远。

语言是民族文化的重要组成部分，凝聚着民族的情感、智慧、记忆和历史，也是民族文化认同的重要标志。对于人口较少民族来说，民族语言是最大的财富，保护民族语言尤为重要。但是，学校教育对民族语言文化造成了很大的冲击。汉语教学和英语学习都让少数民族语言在学校不受待见，沦为少数民族学生之间私下交流的语言，有些少数民族学生之间甚至都不用本民族的语言交流。

调查中不少村民对这种情况表达了自己的担忧，并认为应该从现在起保护少数民族的传统文化。

年轻一代是民族的希望和未来，人口较少民族的年轻一代肩负的任务更重。在目前这样的学校教育中，少数民族的年轻一代在逐渐脱离本民族的历史和文化，少数民族传统文化处于逐渐衰落的状态。

2.增加了学生学业成功的难度

学校教育中少数民族传统文化的中断，增加了少数民族学生学业成功的难度。钱民辉认为，在现在的民族教育中，学校文化与民族文化处在一种冲突的关系的之中，表现出了“文化断裂”与“身份重构”的现象。作为文化断裂，强制地要求你停止以前的思考和习惯，而身份重构则要求你必须获得与以往不同的身份和意识，并先适应学校中生活和现代性要求。[8]

在这种情势下，在学校中的孩子处于一种“内在的冲突”之中，处在一种“自我”的分裂的状态之中。[9]学校生活对他们而言是疏离的，主流课程和知识体系、价值观也是疏离的，学校生活并没有乐趣而言，他们之所以上学的一个重要原因是因为同龄人都上学了，如果不去上学就没有玩伴，会比较寂寞。他们去学校也许不是为了去学习，而是为了玩耍和友谊。也许他们是“身在曹营心在汉”，一位保安族女学生的一句“心不在这里(指学校)”也许最有代表性。

保安族农村学生对教育的态度*参考了马忠才：《分层与流动：回族女童教育的动力机制》，《北京大学学报(国内访问学者、进修教师论文专刊)》，2006年S1期。

为了保持学业上的优良，不仅需要和教师良性互动，还必须接受或者违心服从主流文化的标准，抛弃本民族自身的文化规范。上学的人有一个与村落生活逐渐隔离的过程，这一程度随着教育阶段的升高而加强，“自我”分裂的程度也就越强，这也解释了为什么随着教育阶段的升高，少数民族辍学的人越来越多。在村落中的孩子是一种自由状态下的个性的呈现，是在自己熟悉的熟人社区的较少面具的全身心的社会表演；在学校这个外来文化的领域中，学生处于一种分裂的压抑的状态之中。对于大多数学生而言，这种“文化断裂”与“身份重构”过程太过痛苦，对学校生活的抗拒和抵制就是没有办法的办法了。作为一个弱者，抗拒与抵制也只能采用“弱者的武器”[10]。因此，逃学、不好好学习、退学、打闹都就成为了日常的反抗形式。

正是由于少数民族学生在学校教育中面临着重重障碍，学生成功的机会较小，大量学生学业的失败极大地打击了少数民族学生的自信心，他们大多数人不认为自己能考上大学，能通过学校教育跳出农门从而实现向上流动，而学业失败者只能外出务工的现实情况让少数民族地区形成了新一轮的“读书无用论”。

3.与社区发展相脱离

正是由于我国的学校教育造成了少数民族传统文化的衰落，增加了少数民族学生实现学业成就的难度，制约了少数民族的社会流动，从而导致学校教育与民族社区的发展相脱离。

在保安族农村，学校与整个社区是脱离的，不像清真寺那样完全融入社区之中。“在学校的围墙之外，村落的生活按自己的节奏与逻辑进行着”[11]，而社区也没能影响学校作为“村落中的国家”的属性。而这种脱离，不仅仅是地理空间上的，更重要的是理念和内容上的脱离。课程内容的统一化和同一化使得学校和社区是互为“异质”，对社区来说，学校是陌生的；对学校而言也同样如此。在这种情况下，学校与社区的发展是隔离的，学校并没有也不能为社区的发展提供帮助。学校教育在理念和内容上都没有考虑到作为一个少数民族农村社区的文化需求和发展要求，导致学校在少数民族经济和社会的发展中所起的作用非常有限，这也是少数民族对学校教育不怎么热衷的原因之一。

那些通过学校教育成功实现向上流动的人，对于社区的发展也没有发挥太大的作用。通过教育跳出农门的人，大都不愿意回到自己的家乡。这一方面是由于自己的家乡很难有适合自己所学专业的岗位，更为重要的是好不容易实现了向上流动，如果能在交通便利、经济繁荣的城市生活，没人愿意再回到自己那“落后、贫穷、愚昧”的家乡。在目前大学生就业难的情况下，有一部分人选择回到家乡，他们差不多都进入了事业单位，如果能为自己的家乡和社区做出什么贡献的话，那也是靠体制的力量，而非个人能力。我国教育中的城市导向，导致农村精英人才的流失，从而造成农村经济和文化的衰落也是许多学者关注的问题。

那些没能通过学校教育跳出农门的人，在经历了内心的痛苦和挣扎之后，不满也不愿留在自己的社区，想方设法通过各种途径要去城市寻找新的生活。一方面，在我国的教育导向中，城市代表着文明和进步，而乡村则是落后与愚昧的。在多年的教育中，他们或多或少都被这一导向所影响，对城市充满了向往，不满足于生活在农村。“我坚决不当农民！”——一个在外打工而在农忙时被母亲叫来给家里帮忙的小伙子对我们说。另一方面，在学校教育中过分追求升学，教育内容与农村少数民族的文化和生活相脱节，导致少数民族学生所学的知识在农村的实际生活中基本上是没有用处的。从这个意义上讲，“知识无用论”也不是完全没有道理。这些未能通过教育实现向上流动者，既不能适应城市生活，也不能适应祖辈们流传下来的传统生活，在城市与农村之间的无休止的徘徊是这一问题的真实写照。

少数民族学生能不能通过学校教育实现向上流动都难以对社区的发展做出很好的贡献，这就是学校教育与社区发展相脱离的真实写照。

四、发展民族地区农村学校教育的建议

1.让少数民族文化走进学校

民族地区学校教育中凸显出来的“文化中断”的问题实际上是我国少数民族学校教育的定位问题，要改变这一现状就要重新定位我国的民族教育，让少数民族的文化走进学校，走进课堂。

“从理论上讲，民族教育的对象是少数民族成员，民族教育的功能是培养能通晓本民族历史、文化，具有‘不同文化接触’能力，特别是具备主流文化社会所要求的知识、技能和心理品质、道德素质的民族成员。由此我们可以看出，民族教育强调民族性与现代性的和谐统一……民族性是民族文化的多样性，现代性是以科学、理性为代表的统一性。从我国的情况看，现实中的民族教育逐渐失去了多样性的特点，在某种程度上说是民族地区的现代性教育”。[12]我们看到，理论上的民族教育与实际上的民族教育的差距，民族性和地方性知识在学校教育中的缺失使我国的民族教育空有民族二字。

针对这种情况，滕星提出了“多元文化整合教育理论”。他在国外多元文化教育理论和费孝通教授提出的“中华民族多元一体格局”理论的启发下，提出了在一个多民族国家实施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理论”。该理论的依据是：在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化相互交流，各民族在文化形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存，共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。[13]

“多元文化整合教育理论”的内涵是一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。

在少数民族学校教育中实行双语教育是“多元文化整合教育理论”构想的核心部分，是解决21世纪人类文化多元与一体的相互冲突部分的必由之路与方法，这样既符合各民族保留本民族文化的需要和感情交流的需要，也有助于文化的传播和交流。但是有学者对此提出了疑问，“(双语教育)实际的效果是，学生既不能完全掌握好本民族语言，又不能学习好汉语，特别是学习同一内容时，用本民族的语言思维习惯去思考他文化的内容常常是不成功的，或用本民族语言表达的意思与汉语的意境相去甚远……从双语教育的研究和论证看，也缺乏科学的依据，例如：两种语言采用两种思维方式，这两种思维方式的转换是否比一种思维方式好？两种思维间是一种“抑制”或干扰呢，还是一种协调或促进的关系？教育心理学家们并没有真正搞清这些问题，也没有提出双语教育的科学根据”。[14]我们不得不承认，钱民辉的质疑不是没有道理。此外，在多民族杂居地区，双语教育如何开展也是一个问题。

在民族教育中现代性和民族性的平衡是另外一个重大问题。如何把握好民族性和现代性的平衡？在我国现行的教育体制之下，所有的学生都要通过高考的筛选才能进入高等教育，实行双语教育，少数民族学生的学业负担是不是会过重？在教育体制不改革的情况下，双语教育是否又成了障碍？

滕星认为，“全球一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，国家一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，是21世纪全人类和多民族国家面临的不可回避的两大挑战。”[15]看来我国民族教育中凸显出来的问题也是全人类的问题。

虽然有这样的质疑，但是我们还是应该重新定位我国的民族教育，让民族文化和历史走进民族地区学校教育的校园和课堂，因为“民族教育的根在民族文化”[16]。

2.改变单纯的城市教育导向，与社区发展契合

城市导向的教育模式下，农村教育的主要目的就是为城市输送优秀人才，而输送人才的多少和质量也成为衡量一所学校好坏的标准。人们已经将这一导向完全内化了，能不能考上大学从而跳出农门成了人们判断读书划算不划算的标准。如果考不上大学或者毕业后找不到好工作的话，还不如早点辍学去打工，这样至少不会花家里的钱。我们不得不承认，教育中的城市导向对保安族农民的影响是巨大的。在很少有人能成功地通过层层选拔而考上大学的情况下，城市导向的教育极大地打击了这三个民族学生的学习自信心，他们不认为自己能够通过这条道路而成功。调查中发现不少学生和家长对读书抱着一种听天由命的态度，能读到什么程度就看自己的了，大多数人依然坚信自己成功不了。

农村教育是城市教育的粗劣复制。在城市导向下，农村学校教育成了一种“升学教育”，而忽视了其它方面的教育，如德育和生活技能培训等。对升学有用的语、数、外等课程就成了主课，而其它的音乐、体育、思想品德等课就成了可有可无的副课。当然，我们还要承认少数民族地区严重缺乏这方面的专业老师。只追求升学的教育，对于那些学业中断或失败的学生而言，他们面对的将是一个熟悉而陌生的世界，处于“种地不如老子”的尴尬处境。课堂里面所学的知识对于现实的生活基本上没有任何帮助，他们将不得不从头学生活的技能和知识。在学校中浪费的不仅是宝贵的时间，还有从事体力劳动所必须的力气。

梁漱溟在泛论中国教育问题时指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说：‘我给你们办一个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[17]

单纯的升学教育造成了民族地区教育的尴尬：既不能提供很好的升学率，也不能为民族地区的发展出谋划策。要改变这一问题就必须改变这种城市导向的农村教育。农村教育应该把社区的发展纳入进来，呈现多元文化，并提供多元出路，改变这种一旦不能升学就意味着学业失败的状况和即使升学了也不能为社区的发展作出贡献的尴尬处境。

陶行知提出的“活”[18]在农民中的教育理念，时至今日，对民族地区农村教育也有指导意义。以农民为尊、服务农民为精神的乡村教育仍然是空幻的梦，我国的乡村教育，尤其是民族地区，依然前路漫漫，但至少让我们从现在就开始行动吧！

3.努力促进教育公平

城乡二元体制下城乡教育的差距和地区之间教育的差距，反映了我国教育中的不公平现象。要改变这一现状，就要努力促进教育公平。通常认为，教育公平包括三个层面，即起点平等、过程平等和结果平等。

起点平等是指教育机会的平等、入学机会均等；过程平等是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质和质量平等；结果平等指学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的目标层面的平等。

杨东平研究发现，影响我国教育不公平的因素，按重要程度依次为“城乡差距、地区差距、民族差距和性别差距。”[19]

城乡之间教育的巨大差距是城乡差距的反映。农村教育始终是中国教育的重点和难点，农村教育的薄弱和艰难，集中了中国教育公平的所有重要问题。

教育资源和教育机会的配置不平衡也表现在空间分布上。不同地区之间在经济和文化上的差距也反映到了教育中来，不同地区之间的学生并没有面对同样的教育机会。

虽然我国各民族的教育都有了很大的发展，但是差距依然很巨大。有些少数民族的每万人中大、中、小学等各种文化程度平均数均超过全国平均水平，而有些少数民族在参与高等教育上才刚刚起步。

对于地处西北农村的保安族而言，情况更为严重，因为他既受城乡差距的影响，还受地区差距和民族差距的影响。

哈佛大学的哲学大师、自由主义思想家约翰·罗尔斯(John Rawls)的观点或许可以为我们指明道路。罗尔斯提出了“作为公平的正义”的观点，表达了对社会公平的强烈重视。他认为：“所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配最有利于不利者”。

他提出了著名的正义原则，第一是平等自由原则，第二为差别原则和机会公平原则。差别原则和补偿原则表现了罗尔斯对弱者的同情，也是他公平理论的价值指向。同时，罗尔斯也确定了这些原则的优先性规则。第一优先规则是自由的优先性，“自由只能为了自由的缘故而被限制”。第二个优先规则是正义对效率和福利的优先，正义原则“优先于效率原则和最大限度追求利益总额的原则”，和“公平的机会优先于差别原则”。[20]

一直以来我国都实行的精英主义教育。这一教育理念造成了：国家教育发展和投资的重心在城市而忽视了农村；国家教育发展、投资的重心在高等教育而不是在基础教育；中小学实行的是以高难度的学科知识为主、以升学为导向的教育而不是培养合格公民、陶冶人格、提高素质、促进健康身心的普通教育；学校系统的主要任务是培养英才，选拔和淘汰“尖子生”，而不是实行面向大多数学生的平等的教育。1990年代以来，我国的教育在规模和数量上急剧扩张，然而这并不是一种健康的发展。这一扩张造成了两大问题：一是我国高等教育出现了“同质化”、“趋同化”的倾向，造成了我国的人才结构不合理，而职业教育则日益萎缩、衰落；一是落后地区的人民尤其是少数民族并未能从高校扩招中受惠。

中国各民族文化之间巨大的“异质性”证明了仅仅靠同等对待的平均推进策略，企图通过社会发展来缩小和弥补各民族和地区之间的设想是不现实的。政府必须要在“平等性原则”之外再有“补偿性原则”来帮助减少教育的不公平现象。同时，还要采用“逆向”的补偿原则。以经济发达程度和教育发展程度为依据，首先向偏远、贫困的地区实行教育资源的倾斜，逐渐扩大到普通农村，最后才惠及城市。这一方针将改变我国教育资源先向城市和强势阶层倾斜的现状，让日益被边缘化的农村地区和民族地区重获生机，让教育成为人们的权利而不是一些人的特权。我们或许可以以联合国《人权宣言》和美国“公立学校之父”贺拉斯·曼(Horace Mann)的观念来激励我们。其在联合国《人权宣言》中认为， “不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”，而“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类的发明都伟大的多”[21]。

[1] [13] [15]滕星.文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述[M].北京:科学教育出版社,2001:157,157,156.

[2] 李书磊.村落中的“国家”:文化变迁中的乡村学校[M].杭州:浙江人民出版社,1999:5.

[3] [9] 司洪昌.嵌入村庄的学校:仁村教育的历史人类学探究[M].北京:教育科学出版社,2009:303,312-316.

[4] 【法】弗朗兹·法农.黑皮肤,白面具[M].万冰,译.北京：译林出版社,2005:14-15,25.

[5] [7] 余秀兰.中国教育的城乡差异:一种文化再生产的分析[M].北京:教育科学出版社,2004:28-29,131.

[6] [17] 翁乃群.村落视野下的农村教育:以西南四村为例[M].北京:社会科学文献出版社,2009:4-5,361.

[8] 钱民辉.断裂与重构:少数民族地区学校教育中的潜在课程研究[J].西北民族研究,2007(1).

[10] 【美】詹姆斯·C·斯科特.弱者的武器[M].郑广怀等,译.北京:译林出版社,2007.

[11] 王一涛.农村教育与农民的社会流动：基于英县的个案分析[M].北京:社会科学文献出版社,2008:119.

[12] 钱民辉.民族教育三疑三议[J].西北民族研究,2004(3).

[14] 钱民辉.民族教育三疑三议[J].西北民族研究,2004(3).

[16] 张诗亚.多元文化与民族教育价值取向问题[M].西北师范大学学报,2005(11).

[18] 陶行知,中国教育改造[M].北京:东方出版社,1996:88.

[19] 杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社,2006(11).

[20] 【美】约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏,等译.北京:中国社会科学出版社,1988:292.

[21] 【美】约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟等，选译.杭州:浙江教育出版社,2001:71.

(责任编辑 杨军昌)

Influence of School Education on Minority Cultural Inheritance and Community Development——An investigation of schools in the four Bao’an villages

YAN Li-juan HAN Zhi-gang

(CenterForStudiesofEthnicMinoritiesinNorthwestChinaofLanzhouUniversity,Lanzhou,Gansu, 730020)

School education exerts great and far-reaching influence on the inheritance of culture of nationality with less population and community development. The present paper takes as the case for the study the schools in the four Bao’an villages, focusing on two principal parts, i.e., educational offices and their staff and educates and their parents and social beneficiaries and on the basis of investigating teaching staff, students and teaching establishment anatomizes and reflects school education principles, orientation and contents. It is found that there have existed in the school education such problems as discontinuity of nationality culture and unsophisticated urban guidance. These problems have dwindled the nationality traditional culture to certain degree and added difficulty to pupils’ success, and divorced away from community development. In developing school education in nationality rural areas, attention should be paid to the introduction of nationality culture to the classroom, how to change the unsophisticated urban guidance to tallying with community development so as to promote equality in education.

school education; cultural inheritance; community development; nationality with less population

2014-02-09

闫丽娟(1962-)，女，甘肃省张掖市人，兰州大学西北少数民族研究中心教授，博士生导师，研究方向：民族理论与民族问题、民族社会文化变迁。 韩志刚(1986-)，男，甘肃省静宁人，兰州大学新闻与传播学院助教，研究方向：文化人类学。

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1674-7615(2014)02-0010-08