对选修课 “选”的再思考

赵克明

【摘要】 《普通高中语文课程标准》中关于选修课程的设计与教学的要求指出，高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，侧重于实际应用，着眼于鉴赏陶冶，旨在引导探索研究。但随着新课程，自选修课走进中学校园以来，似乎并没有达到顶层设计者预想的效果，尤其是表现在“选”上，落实不到位或有所缺失。因此，笔者从实际操作的层面出发，对“课程视野”观照选修教材、“哲学思维”审视选修课程、寻找“联系点”重构选修教材、创设“亲历亲为”的情境开发学生身上的课程资源几个层面做出了探索与思考。

【关键词】 选修课；课程设计；教材

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1671-0568 （2014）19-0016-04

选修课随着新课程走进中学校园以来，似乎并没有达到顶层设计者预想的效果，尤其是表现在“选”的落实不到位或缺失上，从实际操作的层面谈谈新的思考，与大家进行探讨，以期方家指教。

思考之一：应以课程视野观照选修教材

由于长期以来应试教育的旧观念没有得到根本的扭转，与高考似乎没有直接关联的选修课往往成了走过场的点缀，或以必修教法处理选修教材，试图用选修课的手段达到为必修课补课的目的，教学管理与评价依然遵循必修课的既有思路和设计框架，或以试题教法处理选修教材，将选修课纳入高考复习的范围，按考纲的要求取舍选修内容，以考点训练的模式使用选修教材。这些做法显然都有违新课程的课程观。

《普通高中语文课程标准》对课程设计解释道：“必修课程要突出课程的基础性和均衡性”，“选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。”这段纲领性文字大致呈现的基本信息：基础性意义是选修必修课程追求的共同价值，只是两种课程价值侧重的程度不一，即必修当“突出”，而选修则“体现”；选修课程应在必修课程均衡意义的基础上拓展与提升，彰显有个性地发展之意义。课程改革总体上设计了必修课与选修课两大板块，必修一律规定为1.25学年，选修为1.75学年，选修课所占的比重大于必修课，可见选修课程是这次课改的一大亮点，具有十分重要的价值与意义。因此，我们要把握选修课的特点，上好选修课。

上好选修课的前提是以“课程视野”观照选修教材。要立足于学生作为人的长远发展的目标，立足于满足学生学习的个性化和选择性的需求，立足于课程资源利用与开发的新课程理念，在现行的高中语文选修教材课程资源的“金矿”上再做好“淘金”“冶金”的工作。如我们在人教课标版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的教学时，从古代诗歌以意象传达思想感情的特点出发，从鉴赏古诗置身诗境、缘景明情的途径与方法出发，从学生的生活实际出发，可以以古代诗人的月亮情结作为一扇窗口，引导学生通过联想与想象，再现诗人所创造的画面，置身诗人所创造的诗境，把握意象，体味意境，领悟古诗的意蕴。不妨按照以下步骤组织教学活动：

以教材中张若虚的《春江花月夜》导入，让学生关注古代诗人的月亮情结。

请学生搜集、诵读并交流写月亮的古诗。相关的诗作很多，如李白的《古朗月行》《峨眉山月歌》《把酒问月（故人贾淳令予问之）》《挂席江上待月有怀》《望月有怀》《雨后望月》，杜甫的《月》《初月》《江月》《月圆》《八月十五夜月二首》《十六夜玩月》《十七夜对月》，张九龄的《望月怀远》《秋夕望月》，朱华的《海上生明月》，李涉的《杂曲歌辞·竹枝》，李峤的《中秋月二首》，骆宾王的《秋月》，白居易的《八月十五日夜同诸客玩月》，唐彦谦的《秋霁丰德寺与玄贞师咏月》，李建枢的《咏月》，无可的《中秋夜君山脚下看月》《中秋夜南楼寄友人》，苏轼的《水调歌头（丙辰中秋，欢饮达旦，大醉，作此篇兼怀子由）》《水调歌头（子由徐州中秋作）》等等。

师生探究月亮意象在古代诗歌中的常见寓意，并认识古诗人的月亮情结与月亮寓意的关系。比如月亮传达思乡之情，明月蕴涵边人的悲愁，明月承载情感的无奈，明月寄寓时空的永恒，月亮的阴晴圆缺还喻指亲人的团聚分离与人生的圆满缺憾。

拓展延伸使学生认识到意象是诗人思想情感的寄托，古人写诗喜欢习用一些意象传达大致相同的思想情感，在阅读鉴赏古诗时，可以抓住其中很鲜明的意象，透过意象破解诗歌所蕴含的情感与意义，真正进入诗歌所创造的艺术世界。

这样，以“课程视野”观照选修教材，把教材放到古诗鉴赏的体系中，根据学生实际挖掘课程资源，改“指导性教学”为“自主研讨”，可促使学生饶有兴趣地积极参与，并在参与合作互动中有个性地发展。

思考之二：应用哲学思维审视选修课程

教育教学是一项复杂工程，客观上会有诸多的因素对其产生这样或那样的影响，然而这些因素只有经过人们理性地过滤和价值的判断，并据此作出选择与决策之后，才可能进入实际的教育教学过程而产生作用。所以，一切教育教学问题的解决，无不取决于执教者在更深层次，即哲学层次上对于教育教学的理解。正如著名教育哲学家谢密斯所言：“所有的教育问题最终都是哲学问题”，哲学处于教育教学的上位，它对教育教学起着决定性的规范和指导作用。那么，在选修课程资源的利用与开发上，应该做哪些哲学的思考呢？

“得”与“失”的思考。事物都是相互关联的若干要素组成的统一体，教育者要善于抓主要矛盾和矛盾的主要部分，同时要关注次要矛盾和矛盾的次要部分，因为主要矛盾和次要矛盾是互相关联的，主要矛盾解决之后，次要矛盾会上升为主要矛盾，教育需要前瞻意识和系统观。可是，现在的学校教育流行社会的“跟风病”，某某倡导什么，大家都不假思索趋之若鹜。比如新课程提出探究的理念，这对于培养学生的创新能力是大有益处的——这方面恰是我们过去教学所忽略的，曾引发“钱学森之问”——对于变革传统单一的教育教学方法也是有促进作用的，但是如果大家一窝蜂地只去让学生自主探究，而忽视了重学科基础的传统优势，其结果可能会是学生因知识底气不足而大大降低探究的质量，课堂上只是表面的热闹而不能达到培养学生创新能力的目的。选修课程内容丰富，现行的选修教材多种多样，我们在选择的时候要有“得”与“失”的哲学思考，在具体教学的过程中也要有“得”与“失”的思考，“得”什么，如何“得”，既不能什么都想“得”，也不能“得”此“失”彼，更不能盲目跟风走。语文选修课一方面要体现基础性，另一方面要促进学生有个性地发展，如何弹好这个“得”与“失”的钢琴，很值得我们深入探讨与实践。

“多”与“少”的思考。以“多”与“少”的哲学思维来思考选修课程，就是要把握在已有课程资源的条件下求取效益的最大值。虽然语文课程资源十分丰富，但是语文教与学的时间有限，贪“多”会难以消化，过“少”则营养不足，这方面“多”就意味着那方面“少”。在选修课教学中我们发现，有些教师抱着教材舍不得放，像《中国古代诗歌散文欣赏》篇篇过滤；有些教师又根据自己所好，随意地处理教材，或压根儿不买教材的账，只让学生课间看看了事。这些做法都没有处理好选修课“多”与“少”的关系。选修课程利用的“多”与“少”，一要看课程的价值是否对学生的终生发展起至关重要作用；二要看是否符合学生身心发展的特点，是否满足学生的兴趣爱好和发展需求；三要看是否与教师和学生教与学的内部条件相一致，能否保证教学过程的顺利实施。

“引”与“放”的思考。选修课与必修课的区别到底在哪里？课程标准指出，必修课在于基础性和均衡性，选修课在于选择性和自主性。如此看来，必修课是规定性的课程，是以教师系统导读导练为主的课程，教师的引导作用占主导地位；选修课是自选性的课程，是以学生自主学习为主的课程，教师更多的是学习的组织者和参与者。但是，实际的教学出现两种现象：一种是教师习惯了传统的讲读模式，不相信学生的自学能力，基本上还是教师牵着学生的鼻子走；另一种是认为新课程倡导以人为本，倡导自主、合作、探究，教师就要抛弃传统的教学模式，把学习的自主权完全交给学生，教师只需要把“羊”赶到“山上”去就了事了。这两种情况都没有处理好“引”与“放”的关系。选修课是更强调学生的自主、合作与探究，可教师的“引”决不能忽视；但是“引”应“导而弗牵”，当“引”则“引”，当“放”则“放”。在选修课教学之前，我们要给学生搭建自主学习的平台；在一个专题探究之前，我们可通过讲座给学生知识和方法的引导；在课程学习的过程之中，我们应当随时调控并帮助学生解除疑惑；在学生自主学习之后，我们要帮助学生进行归纳整合，要将学习积淀内化为学生日后学习的营养。

思考之三：应寻找“联系点”重构选修教材

在选修课教学实践中，许多教师往往缺乏“课程意识”，没有气魄对教材大胆取舍，不敢对教材进行二次开发，或贪图全面，或顾此失彼，他们的眼睛被重重叠叠的山峰遮住了，看不到教材中的美景，也就上不出“选修味”。选修课应当突出选择性和个性，要根据教学实际活用选修教材，通过对已有教材的二次开发，取舍、增删、重组，使教学的目标更明确、更集中，教学的内容更与学生的心理水平相适应，教学的过程更能够开发学生的课程资源，更有利于学生未来的发展。

我们在对选修教材作整体把握的基础上，可以找到教材内容之间的联系点，再根据联系点合理重构教材。联系点可依据教材内容而定，如时代、体裁、题材、意象、作者等，像《中国古代诗歌散文欣赏》就可设计成不同的模块，“中国诗歌史上的双子星座——李白和杜甫”，“杜甫诗歌中的眼泪”，“从同经忧患到寂寞悲凉——唐代的贬谪诗”，“唐诗宋词中的月亮情结”，“宋词如水”，“一生悲欢在词中——品读《漱玉集》”，“怎样欣赏唐诗宋词中的名句”，等等。像《先秦诸子选读》中《论语》选读，可以设计“儒家大师孔子的人生智慧”模块，从孔子的人生态度——如“ 君子坦荡荡，小人长戚戚。” “君子周而不比，小人比而不周。” “人而无信，不知其可也。大车无輗，小车无軏，其何以行之哉？”孔子的学习观——如“知之为知之，不知为不知。” “盖有不知而作者，我无是也。多闻，择其善者而从之；多见，而识之。” “默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”孔子的做人之道——如“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。” “己欲立而立人，己欲达而达人。” “己所不欲，勿施于人。”孔子的政治思想——如 “苟正其身，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？” “工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者。” “先有司，赦小过，举贤才。”四个方面整合孔子的语录，引导学生走进大师的心灵世界，借得大师的智慧，塑造自己的人生。

我们还可以跳出现行选修教材的圈子寻找“联系点”，进一步打通选修教材与必修教材以及相关读本，重构专题课程。例如“智者在苦难中的超越——走近苏轼”，以苏东坡被贬黄州所写的诗文为线索，把人教课标版必修二中的《前赤壁赋》，必修四中的《念奴娇·赤壁怀古》《定风波（莫听穿林打叶声）》，人教课标版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中的《游沙湖》，《古文观止》中的《后赤壁赋》放在一起教学，让学生在感受东坡诗词文魅力的同时，体会东坡身处逆境的进取、正直、慈悲与旷达的胸襟和超然物外的人生境界。

思考之四：应创设亲历亲为的情境，开发学生身上的课程资源

有本书上说：美国的教师教学生画苹果时，提上一袋苹果，一人分一个，让学生看、摸、闻甚至咬上几口，然后开始画苹果，结果，大多数学生第一次画出来的像西瓜，第二次画出来的像梨，第三、四次画出来的才像苹果；而中国的教师教学生画苹果时，只带一支粉笔，先对全班学生讲画苹果的注意事项，然后在黑板上一笔一画地示范，要求学生照着老师的样板画出来，结果所有的学生第一次画出来的苹果就像苹果。比较而言，美国的学生虽然画得费劲且不太像苹果，但画出来的却是“生活中的苹果”“自己的苹果”，中国的学生虽然画得轻松且很像苹果，但画出来的却是“黑板上的苹果”“老师的苹果”。

这个小例子折射出我们的教育观念基本上还是“我授你受”，事实正是如此，时下的选修课教学差不多还是“讲”、“练”二字，教师往往捧着选修教材不厌其烦地讲，或者设计一些练习题让学生没完没了地练，学生一直处于很被动的状态。其实，就课程资源的角度而论，教师是课程资源，学生也是课程资源，而且是更具开发潜力、更为鲜活的课程资源。我们做教师的，不能只把学生当作孩子，甚至当作任意揉捏的橡皮泥，而应当发掘学生身上的课程资源。

开发学生的课程资源有许多途径和方法，为学生创设亲历亲为的情境就是重要的一种。我们不妨学学美国的教师，在选修课教学中搭建学生可参与的平台，激活学生参与意识，鼓励学生大胆参与，对参与实施积极的评价，让学生的参与成果得到展示，使教学全程成为学生亲历亲为的过程。例如，在人教课标版选修教材《语言文字应用》中“中华文化的智慧之花——成语”教学时，可以将教室变成熟语活动室，学生讲成语故事，做成语接龙游戏，编成语灯谜，说成语相声，出成语墙报，成语知识竞答，联成语写作文，写探究成语的小论文，等等。整个学习过程就是让学生充分地活动，充分地体验，充分地展示。可以说，这样创设“亲历亲为”的情境开发学生身上的课程资源，是传统教学方式方法的革命，而且这样在活动中体验，在体验中求知，在求知中探究，在探究中提升，学生自身的课程资源更容易转化为生命成长的养分。