师范英语本科生专业知识与技能培养标准研究*

2014-08-03孙旭春刘立伟

云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） 2014年6期

孙旭春，刘立伟

(1.云南师范大学外国语学院，云南昆明 650500;2.云南民族大学外国语学院，云南昆明 650500)

一、引言

师范英语本科生是未来的英语教师，也有文献称之为“职前教师”(pre-service teacher)，而师范院校的外语院系则承担着培养未来英语教师这一重要任务。随着中学英语新课程的深入实施，师范英语本科生的英语专业知识、技能和培养方式逐渐受到英语学界以及社会各界的关注。有学者认为，英语师范本科生学科起点低，英语学习内容偏易，造成英语师范生素质低(崔晓明 2002)[1]；师范院校的“去师范化”倾向使得培养出来的学生在数量和质量上都不能满足社会的需要(程晓堂，孙晓慧 2010)[2]。师范院校为了自身的生存和发展，采用“通才化”人才培养模式，即在一个统一的英语专业大纲指导下，既要培养师范类人才，又要培养非师范类人才。师范生不但要学习一般英语专业的所有课程，还要学习教育类课程，这不但加重师范生课程负担，而且对所学专业也无法精通。师范英语教育必须从培养目标(程晓堂，孙晓慧，2010)[2]，课程设置(王黎生，2005)[3]和教学内容等方面进行改革(夏侯富生，2005)[4]，夯实英语学科基础，突出师范英语专业特点，加强对师范专业学生英语基本能力的训练和强化(范晓波，2009)[5]。尽管学者们从多角度指出了师范英语教育中的问题，提出了提高师范英语学生素质的建议，但对于师范生应该达到的专业知识和技能标准，鲜有论及。

师范英语教育必须做出相应改革，紧紧围绕“以提升质量为核心”，对毕业生应该达到的英语专业知识和技能要求进行具体描述，形成规范化标准，这样才能满足英语教育改革的实践需要，适应社会发展需求。

二、师范英语本科生的英语专业知识与技能培养现状——缺乏标准

师范英语本科生英语专业知识和技能水平，是其专业素质的一个主要组成部分，在各个师范院校的培养目标和课程设置中占据重要地位连其他专业都列为公共必修课。[6]但是，关于师范英语本科生通过大学4年的学习，其英语专业知识和技能应该达到一个怎样的水平，到目前为止，还没有一套具体化的标准来衡量。于是，学生是否通过了课程的考试或考查，也就成了他们合格与否的唯一依据。对于有些课程，尤其是语音、语法等课程，学生凭借60分而勉强过关，这与合格英语教师的标准显然相差甚远。

(一)目前主要师范院校英语本科生的培养目标和要求过于笼统

由于师范英语是英语专业的一个方向，长期以来，师范英语和英语类其他方向共同接受教育部《高等学校英语专业教学大纲》的指导。该《大纲》规定：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。[7]师范院校的英语专业培养目标一般沿用《大纲》文本，个别院校虽然稍有修改，却也大同小异。例如：某师范大学的英语语言文学专业培养目标为“本专业培养具有扎实的英语语言基础和宽阔的国际视野，掌握广泛的科学文化知识和基本理论，能在教育、外事、文化、科研等部门从事教学、翻译、研究、管理工作的英语高级专门人才”。[8]另一所师范大学的英语专业，其培养目标为：英语专业按照教育部颁发的《高等学校英语专业教学大纲》的精神，在教学过程中贯穿素质教育，重视培养学生的思想道德素质、业务素质、文化素质和心理素质，注意学生知识结构的合理性、系统性和整体性，使他们具备扎实的英语基本功和跨文化交际能力，具备较强的思维能力、创新能力和可持续发展能力……师范方向除英语专业课程教学外，通过教育理论课程和教育实习等环节，使学生形成良好的教师素养，获得从事英语教学、英语教育研究的基本能力，具备在高等和中等学校进行英语教学和研究的能力。*由云南师范大学教务处编的《本科人才培养方案》，2010年7月。这些培养目标的表述，与《大纲》文本只有文字上的区别，没有实质的差异。

在培养要求方面，都缺乏具体的标准，大多是比较笼统的描述。如：“本专业学生主要学习英语语言、文学、社会文化等方面的基本理论和基本方法，受到英语听、说、读、写、译等方面的良好的熟练训练……毕业生应获得以下几个方面的知识和能力：(1)了解我国有关的方针、政策和法规，自觉遵守和维护国家的法纪法规；(2)掌握扎实的英语基本技能，在听、说、读、写、译等方面有很强的实际运用能力；(3)掌握语言学、文学及相关人物社科方面的基础知识，了解英语国家的社会文化；……。”[8]“……在宽厚的大学通识教育和学科基础教育平台基础上，深化专业教育，系统地掌握专业知识，专业技能，强调实践能力和创新能力的培养……具备扎实的语言基本功：语音、语调正确；词法、句法、章法规范；表达得体；听、说、读、写、译技能熟练，具有较强的英语综合能力。具有宽广的知识面：掌握英语语言、英语对象国文化及相关人文和科技方面的基础知识……。”①武尊民，陆锡钦(2007)[9]的研究表明，大部分师范大学要求学生在听说读写译等技能上全面发展，但是在课程目标中，没有关于学生毕业时英语语言水平具体要求的描述。这从上面两所师范大学的培养要求中也可见一斑。

近10年来，我国高等教育“以规模扩张为特征的外延式发展”，导致多数普通院校的学生专业素质都呈现逐年下降之势。师范院校要实现“‘以质量提升为核心的内涵式发展’的战略转移”[10]，必须从自身的实际出发，明确人才培养目标。当务之急是具体化毕业生的英语专业知识与技能要求，把好语言质量关。

(二)主要师范院校英语本科生的课程设置门类繁多

根据《高等学校英语专业教学大纲》和培养要求，部分师范院校的英语课程设置，分为必修课程和选修课程两个大的模块。但是，必修课程中又有通识课程、活动课程、学科基础课程、专业主干课程、专业方向课程和专业实践课程，课时数和学分数都占到总数的75%以上，选修课程所占比例不足三分之一，见表1。①

表1 A师范大学课程类别和结构比例

也有师范大学按照校级课程和院级课程进行模块分类，见表2：[8]

表2 B师范大学各类课程结构比例

以上两所师范大学的总学分相差不大(A校为168，B校为159)，培养学生英语专业知识和技能的课程模块，主要是学科基础课程和专业课程这两个部分，其学分都占总学分的一半或以上。这一方面说明英语专业知识和技能对未来语言教师的重要程度；另一方面也表明师生在英语学习内容方面花费了大量的时间和精力。然而，门类繁多的必修课程和机械的学校管理模式使学生每天疲于应付上课，压缩了他们自主学习的时间和空间。

在学科基础课程和专业课程中，笔者将涉及英语语音、语法和英语技能等方面的课程抽取出来，列为表3。其中“A师范大学”为地方重点师范大学，“B师范大学”和“C师范大学”[11]为教育部直属师范大学。

从表3可以看出，在以上列举的和英语语音、语法以及英语技能训练有关的38门课程中，这3所师范院校开设的门数分别为27、22、29，可见其分工之明细，内容之详尽。但对这些课程的评价，则都以通过考试为准，缺乏统一的师范英语毕业生应该达到的英语专业知识与技能要求标准。

(三)现有课程设置存在弊端

根据以上表格内容，师范英语课程设置存在语言技能课程分得过细，忽视汉语课程学习等现象。

1.师范英语语言技能课程分得过细

在语言技能课程设置方面，英语听说读写译分成了听力、口语、阅读、写作和翻译等课程，数量多达40门。本文认为，这样将听说读写人为分割，不符合语言使用的实际。

在课堂活动或现实生活中，一个任务的完成需要多种语言技能的综合运用(Nunan 1989)。[12][p.22]同样，有人说话就有人听，除非自言自语，听和说多半相辅相成。这就要求语言教学也必须遵循这一事实。布罗斯纳等人(Brosnan et al)指出，成人(学习者)要能看出他们在课堂上所做的和课外需要做之间的直接联系(Nunan 1989)。[12][p.58]其意即，课堂语言教学要和课堂外的语言使用相关联。任何一门语言都是人文性和实践性的统一。如果课堂教学和课外运用脱节，势必影响学生语言运用能力的发展。王初明(2006)认为：“在现实生活中，单独听的情况是不多的，要么视听，要么听说，要么视听说同时进行。听总是发生在一定的语境里，如此方能体现语言的交际功能。”[13]事实上，英语听力教学都是在语音室进行的，学生戴着耳机输入的都是纯音频信息，听完后完成听力理解题。“对着不会提供反馈的机器，听者不得不依靠大脑中的内部语境帮助理解，若相关的外语语境知识欠缺，不仅听懂困难，而且容易感到厌倦疲劳，致使学习兴趣下降”(王初明 2006)。[13]这样的听力训练不但交际语境缺失，而且训练方式和客观实际的语言使用相差甚远。

关于写的问题，除了书信、邀请等之类的应用文写作，大多数情况下，听、读和写也是相互联系的。人们往往在听到或阅读到某一现象、内容之后，有感而发，产生写作的冲动，或针砭时弊，或抒发心中的感受，抑或文学批评，等等。如果在学生阅读语篇信息，提升阅读技巧的同时，结合阅读内容进行写作练习，学生会觉得有内容可写，他们的写作兴趣也会得到激发。

2.忽视汉语课程学习

师范英语本科生的汉语知识与技能直接影响其英语知识与技能的发展。一般来说，汉语基础好的学生，他们的英语学习也会具有一定的优势；而汉语基础差的学生，他们的英语学习肯定会存在某些困难。因此，英语专业学生必须重视汉语学习。但是，就目前师范院校汉语课程的开设来看，存在简单化的倾向。如前文所提的3所师范大学中，有两所都只开设了一学期的“大学语文”，另一所则只开设一学期的“高等语文”。这显然是对汉语重要性的忽视，即忽视母语在外语学习中的基础性作用。在大多数高校中，英语专业忽视汉语学习的现象非常普遍。多数学生的汉语知识和技能仍然停留在中学时代，没有长进。汉语功底浅薄，导致英汉翻译词不达意，生硬笨拙，令人啼笑皆非。

三、师范英语本科生应该达到的英语专业知识与技能目标——建构标准

(一)英语专业知识标准

英语专业知识主要包括英语语言知识、跨文化知识和文学知识、英语语言理论知识等。英语语言知识由语音、语法和词汇组成；跨文化知识是指对目的语文化的了解、欣赏，反思和尊重不同的文化；英语文学知识主要指英语国家的文学作品、文学流派、作家和风格等；英语语言理论知识包括普通语言学、应用语言学、语用学和语言习得理论等的基本原理，以及语言特征和语言习得规律等方面的知识。

笔者认为，作为预备教师，英语师范本科生的语音准确性和语法正确性将会直接影响他们自己未来的学生。因此，在这两个方面，应该对他们提出更高要求。本文认为，合格的英语师范本科生应该达到下列英语语言知识标准：

(1)语音：在交际中做到发音正确，语调自然流畅；能运用恰当的语调、节奏和重音变化有效表达不同的语意和态度。

(2)语法：熟练掌握基本的语法体系如时态、语态；掌握篇章结构和逻辑关系；能使用适当的语言形式描述和表达观点、态度和情感；对复杂的语言现象具有归纳、分析和解释的能力。

(3)其他语言知识的要求，则以通过考试或考核为准。

对于语音、语法的测试，可以分几次进行，符合标准的学生进入下一阶段的学习，不符合的学生，继续训练，直到符合标准为止。

(二)英语技能标准

英语技能，是指英语听、说、读、写、译等实践能力。英语技能和英语知识是相辅相成、互为条件的。如前所述，英语听和说往往是同时发生，而读和写的结合效果更好。所以，英语技能的标准将听和说合并为听说能力，将读和写合并为读写能力，对于汉语技能的考核，则通过翻译能力体现，具体如下：

(1)听说能力：能听懂有关熟悉话题的讨论和谈话，并恰当地表达自己的观点；能听懂国内外一般的英语新闻广播，并能用自己的话转述所听内容；能抓住较长发言的内容要点，理解讲话人的观点意图，就所听内容提出相关问题。

(2)读写能力：能读懂一般的英文报纸、杂志或英文原著，能就其中的问题书面表达自己的观点或评述他人观点，论证充分，用词准确，有说服力。

(3)翻译能力：能熟练地口头翻译常用的日常话语，且语音、语调正确；能借助工具书笔头翻译篇幅较长的有关社会、历史、文化和科普方面的段落或文章，语句通顺，忠实于原文且符合中文使用习惯。

以上语音、语法、听说能力、读写能力和翻译能力5项可以根据学生表现，采用五级计分制，每项“差等”记1分，“优秀”记5分，五项总分在20分以上才能算合格，不合格者继续学习直至合格为止。

四、师范英语本科生英语专业知识与技能培养的建议——达成标准

如果想要达到前面提出的“师范英语本科生英语专业知识与技能标准”，师范院校应该从课程设置和教学管理等方面进行改革，通过多种途径夯实师范英语本科生的专业知识，提高其语言综合技能。

(一)改革已有语言技能课程设置并增加内容教学

Anderson and Lynch(1988,参见Nunan D.，1989)[12][p.23-27]将听力理解区分为交互性的听和非交互性的听。交互性的听，指听者有机会和说话者进行交互，非交互性的听，指单向的信息传递，听广播或演讲等。对于交互性的听，最好和口语(包括对话与独白)相结合。Brown and Yule(1983，参见Nunan D.， 1989)[12][p.23-27]指出，正常人都具有口语交际能力，但是独白的能力需要专门的学习和训练。在教学中，训练简单的日常会话能力是不够的，还要训练学生就某一现象或事物用一段长而连贯的独白发表自己的观点。

听和读属于语言输入，而说和写属于语言输出。根据输入和输出假设，输入是基础和前提，输出是目的。只有输入没有输出，输入的语言信息就难以内化，学生学到的将是一堆僵死的知识；仅有输出没有输入，输出将成无源之水，无本之木。只有做到输入和输出有机结合，才会产生理想的语言学习效果。

由此，对于语言技能类课程，不妨将听力和口语合并，开设英语(视)听说；将阅读和写作合并，开设英语读写，在阅读材料中增加经典文学名著选段、政治、历史、文化、经济、科技及学术等内容；加强语音和语法这两门课程的教学，提高要求，保证每一个师范生都要过好语音和语法关。

改革技能课程设置，整合听说读写课程，不但符合语言使用规律，而且可以留出一些时间让学生自己支配，去发展自己的兴趣，扩大知识面。

(二)增加汉语课程

一般来说，连汉语都掌握不好的人，其外语学习就可想而知了。合格的师范英语毕业生应该是汉语和英语都很优秀的学生。大而言之，中国文化的弘扬和传播必须依靠懂得英语的中国人；小而言之，掌握好了汉语语言和文化，有助于准确地运用英语，增加对异域文化的包容性，有助于恰当表达目的语的意义。因此，在英语本科学习阶段适当开设汉语课程是很有必要的。国内有一些院校如清华大学、中国人民大学、北京外国语大学、湖南师范大学等的外语学院，都开设了现代汉语、古代汉语、汉语写作和中国名著选读等课程中的两门或多门课程。笔者认为，师范英语本科生仅仅上一门“大学语文”是不够的，应该用古代汉语和现代汉语等取代“大学语文”，作为英语专业学生的必修课。

(三)培养学生的自主学习能力

学生语言知识和技能的提高，不能完全依靠课堂，课外的自主学习不可或缺。经验告诉我们，确实有少数学生具备很强的自主学习能力，会管理自己的学习，学习效果也非常显著。但是，大多数学生自主学习习惯的养成和自主学习能力的提高，需要通过学校环境、管理制度、教师和学习资源等因素的共同作用。而加强管理，从严治学，从严治教，可以在一定程度上促使学生专心于学习，学会安排自己的学习时间，按时完成学习任务。另外，教师有意识地对学生进行自主学习的指导也有助于学生自主学习能力的养成。例如，针对学生的学习情况，教师和学生一起制订自主学习计划，监督计划的完成，评价学习成效。

五、对“对外汉语教学”的启示

当今社会，英语作为“强势语言”，风靡全球，[14]但随着我国国际地位的提升和经济实力增强，在世界各地掀起了汉语作为外语的学习热潮。除了在孔子学院和语言院系学习汉语的学生，来华学习的人数也逐年增加。据统计，2011年全年来中国学习的外国留学人员总数首次突破29万人，分别来自世界194个国家和地区(刘荣，等 2013)。[15]在欧洲，汉语成了排名第5的外语语种(白乐桑，等2008)。[16]对外汉语教学和英语教学同属于外语教学。由此，我国师范英语本科生的英语专业知识和技能培养对“对外汉语教学”有一定的启示作用。

(一)汉语技能课程的设置要符合语言运用实际

我国高校的对外汉语语言技能课程设置包括综合技能课、精读课、单项技能课和专门课程(刘荣，等 2013)。[15]单项技能课程即与听、说、读、写相关的课程。大多数高校都开设了汉语口语、汉语听力、汉语阅读等课程。这和上文提到的英语技能课程设置如出一辙。既然在日常生活中，一项语言任务的完成，需要听、说、读、写中两种或多种技能的综合，那么技能课程设置就应遵循语言使用的规律。建议开设“汉语听说(视听说)”、“汉语读写”，在教学中注意将各种语言技能进行综合性的训练。

(二)开设汉语教育课程、培养汉语教学人才

在我国，英语作为外语的教育，已经发展成英语语言文学、英语教育、翻译、旅游、商务等方向。其中，英语教育为我国培养了大量的中小学英语教师和高校英语教师，为英语在我国的普及发挥了很大的作用。

汉语作为外语的教育，从各高校汉语课程设置的情况来看，开设了生存汉语、商务汉语、旅游汉语、医药汉语、媒体汉语、法律汉语等专门课程(刘荣，等 2013)[15]，但是，没有开设汉语教育方面的课程。对外汉语教育需要既懂汉语又懂教育的外语人才。要扩大汉语教育在世界上的影响和规模，光靠中国的对外汉语教师远远不够，有必要开设对外汉语师范教育课程，培养来华留学生的汉语能力和汉语教育技能，使他们能发展成为双语教师。

【参考文献】

[1] 崔晓明.对我国英语教学现状的思考和改革建议[J].陕西教育学院学报，2002，(5).

[2] 程晓堂，孙晓慧.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J].外语教学理论与实践，2010，(3).

[3] 王黎生.论师范教育英语专业课程体系建设[J].南阳师范学院学报(社会科学版)，2005，(8).

[4] 夏侯富生.新英语课程标准与我国高等师范院校英语专业教学改革[J].课程·教材·教法，2005，(2).

[5] 范晓波.师范英语专业创新人才培养体系的构想[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2009，(5).

[6] 周建民.论大学母语教育的改革[J].江汉学术，2013，(1)

[7] 高校英语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[8] 北京师范大学外国语言文学学院.2013级本科生教学手册[OL].http://www.sfll.bnu.edu.cn/channels/918.html,2014-3-13.

[9] 武尊民，陆锡钦.职前外语教师教育课程研究[A].吴一安等著，中国高校英语教师教育与发展研究[C].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[10]钟美荪，孙有中.以人才培养为中心，全面推进外语类专业教学改革与发展——第五届高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会工作思路[J].外语界，2014，(1).

[11]华东师范大学外国语学院.《2013-2014(上、下)师范生课程表》[OL].http://www.fl.ecnu.edu.cn/s/147/t/268/p/1/c/4086/list.html,2014-3-13.