海外汉字教学呼唤改革创新<br/>——探寻“汉字难”的破解之道*

海外汉字教学呼唤改革创新
——探寻“汉字难”的破解之道*

2014-08-03黄金城

云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） 2014年6期

黄金城

(上海外国语大学国际文化交流学院，上海 200083)

一、缘起

长期以来，“汉字难”一直是发展汉语国际教育的瓶颈。“对非汉字文化圈学生而言，汉语不一定难学，但是汉字确实难学”(江新，2011[1])。然而，更大的问题在于汉字难引起生源流失。“在非汉字文化圈国家开展汉语教学，一般都‘先语后文’，即先教汉语拼音，先学口语，在学生学了一些汉语口语，掌握了汉语拼音方案后，转入汉字教学。结果往往出现‘低谷’现象，最后几乎70%～80%的人由于汉字难学而不再继续学习汉语。”(陆俭明，2013[2])。如此一来，“汉语国际教育”岂不是变成“汉语拼音国际教育”了？

不解决汉字难，汉语国际教育难免会停留在低水平、低层次。虽然热闹，却很不利于持续发展，不利于学生了解中国。这不符合汉语国际传播的宗旨。

为了解决汉字教学的困难，对外汉语教学界的专家和一线教师们作了很多努力，但是效果有限。

本文意在尝试更换视角，寻找解决方法。文章先探讨汉字难的原因；然后讨论解决问题的思路和原则；最后通过剖析一种新型的汉字教材，介绍我们的想法和具体做法。

二、汉字为什么难学

“对外汉语教学界的学者们针对汉字难教、难学的问题进行了一系列的调查研究，试图弄清汉字难教难学究竟难在何处”(王建勤，2005[3])。周健、陈萍提出2点原因(2004)[4]，王建勤(2005[3][p.7-8])提出3点，石定果提出4点(石定果，1998[5])，吕叔湘提出5点(吕叔湘，1985[6])。

我们认为，汉字难的原因可以从两个角度分析：

首先是汉字自身特点。主要表现在：汉字形音义之间的关系远比拼音文字复杂；汉字形体结构复杂；汉字数量比较多。这些客观因素无法回避，但是只要教学得当，困难可以得到适度的缓解。

现在有一些做法就能收到这样的效果，如：读写分流、集中识字、字源教学、部件教学、趣味认字、分类识字，系联法，比较法，多媒体教学……

除了汉字特点，更值得重视的是主观人为的因素。下面只对此展开讨论，共涉及四个问题。

(一)教学目标定位不当

柯彼德教授对汉字教学效率的低下作过生动的描述：“掌握汉语的日常口语，只用学习几个星期或几个月就可以了。学好日常交际所实用的汉字至少要花一、二年的时间，而且要天天艰苦、不许放松地训练才能有成效。”[7]

写字量太大，尤其基础阶段是汉字教学效率低下的主要原因，也是许多教材的通病。人们常说，学汉字眼手脑共用才能真正学会。这样说并没有错，只是用在海外教学不合适，因为需要付出的时间成本太大，容易把学生吓跑。刚刚修订出版的《国际汉语教学通用课程大纲》“一级”的语言技能规定了150个词和150个常用汉字。对于只学习150个词的外国人来说，同时学会书写150个汉字的难度和所需要的时间和毅力可想而知。

美国加州州立大学亚洲与亚美研究系教授、系主任谢天蔚博士，今年在美国《世界日报》上连续刊发了4篇文章，谈美国汉语教学问题，非常值得一读。文章提出了一系列重要的观点和看法：初学中文就学写汉字是低效的学习方法；电脑打拼音出汉字，既学拼音，又学汉字，对提高语言能力、辨识汉字非常有帮助；既然学生对写汉字有兴趣，但实际使用不多，打字更加实用，因此建议学口语、打拼音，再开一门简单的书法课，学学写汉字。

谢天蔚教授的观点完全符合社会发展的趋势。在信息化、网络化和全球一体化的时代，培养和提高海外学生的汉语口语能力、阅读能力以及打拼音选汉字的能力日益表现出重要的现实意义，但是他们几乎没有书写汉字的实际需要和机会，学写汉字往往只是出于好奇心和兴趣。因此汉字教学应该把着力点放在辨识汉字上，而非书写。

无论从时间成本还是实际运用的角度看，都说明目前对写字量要求过高，教学目标不恰当。

(二)汉字教学盲区不少

人们对外国学生学习汉字的过程和规律作过大量的研究，也取得了很多重要的成果。但是转化为教学措施的还不够，没有为克服盲区、改进教学做出应有的贡献，下面举几个例子：

1.海外学生因年龄不同，造成学习的规律不同。对应措施是什么？

对外汉字教学怎样区别、利用年龄差，有关报道似乎还不多。

2.中外学生母语不同，造成学习的性质不同。对应措施是什么？

研究证明“汉字的基本属性主要体现在结构形体”，“对于初学者尤其像以汉语作为第二语言认知习得的西方人接受汉字过程来说，汉字的记音功能几乎是无从谈起的。”汉字“以形表义”，但对母语人和外国学生来说，“所谓表义程度又是大相径庭的。”[8]

中国儿童在开始学习某个汉字之前，对这个字的音义已经完全掌握。唯一要做的就是记住对应汉字的字形，发展的是读写技能，可称单技能模式。而对外国学生来说，汉字音和汉字义刚刚接触，二者之间的联系建立不久，而且还要受母语对应词的影响。听说和读写这两种不同的机能必须同步发展，可称双技能模式。因此，他们学习汉字，其负担与难度自然远远超过中国儿童。

对外汉字教学多采取“语文分流，先语后文”的策略。这个做法值得借鉴，因为它试图拷贝中国儿童的学习过程(其实哪个国家的孩子不是先学说话后学写字的)，让外国学生从双技能模式向单技能模式转移，不过这种转移并不可能真正实现，只是把困难往后推迟了点，并且在一定程度上降低汉字学习的难度。

那么有没有更好的针对性的办法呢？我们认为，对于这个问题，应该从设定合理的汉字教学目标着手(详后文)。

3.中外学生对汉字的认知基础不同。对应措施是什么？

中国孩子抬头举目，无不汉字。汉字的“字感”自然很容易生成。徐彩华(2010)[9][p.119-120]发现，中国小学一年级学生就具有不同水平的汉字分解能力。这种能力表现出来就是一种字感。初学汉语汉字的外国学生不可能有这样的能力或字感。已经有人提出“字感培养”(周健，2011[10])。在教学中，有哪些方法可以培养字感，还没有真正提到议事日程上来。

4.针对外国人对汉字认知过程的特点，对应措施是什么？

很多人的研究都确认外国人对汉字的认知过程是“整字认知早于局部认知”，也就是“完形认知早于部件(笔画)认知”。[11]尤其是初学者，“通常从图形上认读汉字,摄取汉字的形体图像,疏于记忆……很难分辨汉字的部件和笔画,因此写起来常常丢三落四”。[12]现在普遍通行“汉字教学笔画始”，恰好违背从完形到部件的认知发展规律，所以不是一个好方法，而且笔画的类别划分得越多、教得越细致就越不合理。

那么，应该怎样利用外国人对汉字的这种认知过程？好像还没有过介绍。下文要介绍的《汉字ABC》这本教材在这一方面做出了尝试。

(三)教学方法内外无别

柯彼德认为“汉语作为母语教学和作为外语教学的最大区别之一在于汉字教学，但两者在教学内容和方法上至今尚未分开。”[7]内外不分的最典型表现，就是“汉字教学笔画始”。试比较下面几种有代表性的小学语文课本和对外汉语教材：

(1)小学语文教材一种：《语文》(小学一年级第一学期)(人民教育出版社)；

(2)对外成人教材两种：《当代中文》汉字本(1)和《成功之路》(入门篇)；

(3)对外中小学教材两种：《快乐汉语》，《汉语乐园》(1A)。

结果发现它们十分相似：都从基本笔画开始，而且除《快乐汉语》外，都先学写数字。这一套教法乃是用于中国孩子的：凡学一字，必定口诵手写“点，横，竖，撇，捺”。老师强行灌输，学生死记硬背。由于中国特定的文化背景和社会环境，这种方法沿用千百年至今，依旧可以大行其道。但照样用在背景和环境全然不同的外国学生身上，行不行呢？答案当然是否定的。试想一个把汉字视同图画、对汉字充满神秘感的外国人，突然学习如此复杂的汉字笔画规则，认知落差和心理落差何其之大！“汉字难”的主要症结就在于此，外国学生的畏难情绪、厌学弃学的原因正在于此。

把笔画作为对外汉字教学的起点，在智能结构，认知过程和学习心理等三个方面都存在着明显的缺陷。所以要克服“汉字难”，汉字教学就一定不能从笔画开始。而是要让外国学生充分利用现有的知识与智慧，了解汉字来源，初步培养观察、辨析汉字结构特征的能力和习惯(即培养字感)，破除神秘感和畏难心理，为学习汉字打下必要的基础。这就是我们为什么提出设立汉字教学“预备期”的原因。预备期教学的成功，是汉字教学成功的前提和关键。

(四)文字理论不够完备

表面看起来这个论断难以让人无法接受：中国文字学研究有上千年的历史，从传统小学到现代文字学，大家众多，著述宏富，怎么会理论不完备呢？且看事实：

(1)笔画。现行笔画源自“书写习惯”(王凤阳，1989[13][p.246])，数量、名称和笔形都不规范不统一(徐莉莉,2005[14])。学生很难理解和掌握。

(2)笔顺。要不要教笔顺？设立多少种笔顺规则为宜？

有人主张“可忽略学生的笔顺”(安然，2007[15]；易洪川，1999[16])。主流意见恰恰与之相反。

除了要不要教笔顺，还有一个更严重的问题：规范的笔顺规则到底是什么？虽然国家语委1997年发布了《现代汉语通用字笔顺规范》，但是其实“我们没有也无法概括出一套简单明确、一以贯之、普遍适用的汉字笔顺规则”。[16]

(3)正文字学和俗文字学的关系处理未妥，以致字理阐述不一致，造成教和学的困难。对外汉字教学中，字理的重要性越来越受到关注，出版了为数众多的字源书籍。作者不仅有中国人，也有外国人。现在不少教材采用六书理论夹杂俗文字学的方法讲汉字。如何在正、俗文字学之间取得平衡，还需要深入探讨。年轻学人张慧提出“限制和规范俗形义学的使用”“一从量上限制俗形义学的使用范围，二从质上规范俗形义学的内容”。[17]这个意见应该重视。

书写规则和字理解说不规范、不统一，就是文字理论不完备的表现。它给对外汉字教学带来了不少困难。

以上罗列的3点，都属于主观人为的因素。改进汉字教学，应该在这些方面下大功夫。

三、汉字教学的目标和策略

(一)汉字教学有三个不同层次的目标：(1)辨识汉字(包括机选汉字，即在手机、电脑或电子词典上打拼音选汉字)；(2)书写汉字；(3)练习书法(基本上就是写毛笔字)。

(二)国内传统语文课的汉字教学要求学生“四会”(识读写用)，同时做到“正确、美观”，即A+B+C。近年来对写字量的要求有所降低，但是C标准没有作什么变化，还是要求“书写规范、端正、整洁”“初步感受汉字的形体美”(参见教育部颁布的2011《语文课程大纲》和2013《课程标准》)。所以准确地说，现在的小学语文课汉字教学的目标是：A+B+C(A>B)。值得一提的是，从A=B到A>B的变化非常重要，它为儿童尽早形成书面阅读能力创造了有利条件。

对海外汉字教学来说，C实际上应该是书法选修课的任务，一般汉字教学只需要考虑前面两项。实际情况正是这样：现在有不少教材和教师只要求学生把字写正确即可，不太强调笔势笔意之类。至于认字量和写字量关系，国内语文教学“多认少写”的改革已被对外汉语教学界接受，成为一种共识。不过按目前对外汉字教学的做法，认字和写字之间的“剪刀差”还嫌太小。我们认为，海外汉字教学的基本目标应该定为“辨识大大优先于书写，不提书法要求”，即：A+b+0。

据柯彼德教授估计，学习汉语的时间80%～90%用于汉字的读和写。[7]若实行A+b+0，就可以把过去用于练习写字的大量时间用来增加识字量，还可以要求学生通过电脑、网络和手机等使用汉字，尽早形成汉语书面阅读能力。从“听说读写”4个单项语言技能来说，就是突出“听说读”，淡化“写”。通过自主阅读，不仅可以迅速提高汉语水平，彻底改变汉字教学效率低下的局面，而且可使学生学会从中文渠道直接获取中国各种信息。毫无疑问，这对汉语国际传播意义十分重大。

(三)针对外国学生的汉字教学策略。

1.区分两个教学阶段

第一阶段——“汉字预备课程”。教学经验告诉我们，初学汉字的学生汉字知识和汉字能力明显分离。对汉字知识不觉得难以理解，有的还表现出很大好奇心，但是写字却老是出错，因此害怕写汉字。汉字预备课程充分考虑到这个情况，从汉字知识入手，对识字和书写均不作具体要求。

具体来说，这一阶段的教学要求有两条：首先，体验汉字完形特点，初步了解汉字的结构和造字原理，但是不正式学习汉字。从整字结构而非局部笔画出发认知汉字，符合外国学生的认知规律。其次，让学生充分动用空间智能，把汉字当作平面图形来学，使学生摆脱汉字神秘感和畏难情绪。

“汉字预备课程”要单独安排，全部教学时间不必太长。建议与汉语拼音教学同步进行。

第二阶段——“系统教学阶段”。也就是普通的汉字教学，教学目标为A+b+0。这个阶段只有起点，没有终点。当然，大学中文系汉语专业的学生应该逐步达到A+B+C。

2.区分两种教学对象

汉语学习者分为两类，采取的教学安排不一：

第一类学生是短期学习者，或只想掌握基本口语者，他们在学习汉字方面没有什么要求。对这些学生，可以不实施第二阶段的汉字课。

第二类学生，希望系统学习汉字的学生。对他们来说，上述两个阶段的教学都需要实施。

四、一种新型汉字教材《汉字ABC》

(一)《汉字ABC》(黄金城，2013[18])是为配合汉字预备课程的教学而编写的。这本薄薄的小书凝聚着对改革汉字教学的一系列想法，核心理念是“汉字教学必须从外国学生的特点出发”。下面简单介绍这本新型教材的创新之处。

(二)汉字教学新模式——“两步走”

前文已经介绍了“汉字预备课程”和“系统学习阶段”。这就是“汉字教学两步走模式”。

(三)汉字教学新方法——“字感教学法”

周健教授(2004)认为语言能力的关键与核心是语感。[4]这个观点特别重要。对汉字教学来说，汉字能力的核心就是“字感”，即内化的汉字知识与能力。

字感的形成是一个复杂的心理过程。字感教学的目的就是帮助学生尽快地实现这个过程。为此就必须充分尊重他们的思维方式、充分利用学生现有的知识与能力。然而传统的汉字教学把学生置于一无依傍、被动接受的局面。新方法反其道而行，引导学生通过比较，“发现”汉字，以达到认知汉字的目的。在“比较——发现——认知”的过程中，培养学生的字感。比如，通过比较汉字与英文(拉丁字母)书写工具和材料，发现汉字手治的特点，就不会觉得汉字书写规则难以理解掌握，有利于避免日后发生字形错误。

(四)汉字形体新概念——“字域”

外国学生学写汉字时出现的偏误层出不穷，究其原因，很重要的一条就是没有“方块字”的概念。“吃”写成“口乞”(右半边的形体和位置高低也有问题)，“茶”写成上中下三大部分，看起来像是直排的三个字，而且大小还不相同。这些情形想必汉语老师一定不会陌生。

不树立“汉字是方块字”的观念，写字自然就没有规矩。但是怎么才能接触汉字不久的学生们能掌握这个规矩呢？在《汉字ABC》中，介绍了一个新的概念“字域”。

任何文字的字形外围都要受到一个并不显现的范围的限制，叫作“字域”。没有这个字域，字就会七零八落、支离破碎。如：英文字母的字域可以想象成一个圆形，圆心是字域的焦点。字帖上下两边的横线是字域的上下边界，圆的直径就是字域的左右边界。图1是英文大写字母的字域图：

图1 英文大写字母字域图

图2 英文小写字母字域图

英文小写字母(见图2)的字域是个小的圆形，嵌在字帖第二行。部分字母在圆形外面有延长线或点，但第一和第四横线限制了延长的空间。不注意字域，就会写得乱七八糟,甚至错误百出。

汉字的字域是个正方形，所以汉字被叫作“方块字”，字域的焦点在方框的中心。“方块”不仅是字的整体外观，也表现在字的各个部分的配置要做到均衡对称，工整平和。学生练习汉字描红，就是在一个个方形的“米字格”或“田字格”中写入汉字。

拿汉字和英文字母作比较，认识两种文字的不同书写习惯，学生就觉得“字域”概念很容易了解，也容易掌握。字写端正了，字的偏误也就减少了。

(五)汉字笔画新理论——“九笔画”

前面提到，现行汉字笔画源自楷书毛笔字的书写习惯，外国学生很难理解和掌握。为此有必要重新设置对外汉字教学笔画。设置原则如下：首先，根据海外学生认知特点，采取他们最容易接受的方式——图形分析；其次，尽量吸取传统文字学和现行笔画观念中的合理成分，便于学生今后深入系统学习汉字知识和汉字书法；第三，设置笔画类别宜少不宜多，不再区分基本笔画和派生笔画，以降低学习难度；最后，重设的笔画以宋体字为依据。

重新设置的笔画分三类九种。故称“九笔画”。(详见教材第六、七课)

第一类，线性笔画，包括“横”“竖”“斜”“弯”四种笔画。

第二类，尖形笔画，包括“撇”“提”“钩”“捺”四种笔画。

第三类，点形(水滴形)笔画，只有“点”一种笔画。

讲笔画，不仅要讲显性规则，也要讲隐性规则。如：汉字笔画没有圆形、圆点、三角形和波浪形。

外国学生初次接触汉字时，了解隐性规则很有必要，因为它不仅涉及书写的正确，也涉及“字感”的养成。只讲显性规则的“规则”不是完整的规则。

(六)汉字练习新题型

外国学生接触汉字之初，都会把汉字当作图画。这完全符合他们的认知水平。既然如此，我们就应该把汉字当作图画来教。这里有两层意思：把整字拆解开，得到一个一个笔画，就要像分析几何图形一样探求其形体特征和书写规则；而对字的整体结构，则要分析图画的构图设计一样探求汉字各部分组合的道理，也就是寻找造字的理据。设计习题的目的就在于帮助学生从图形特征出发认知汉字，逐步形成字感。下面介绍《汉字ABC》设计的一些练习题型：

1.把“学写笔画”变为“辨认笔画”。如：在“香(港)、上(海)，(岭)南、朱(家角)”等字中找出“横”划，并且把涂上色彩使之凸现出来。

2.把“教部件”变为“找部件”。如：在“亭、台、楼、阁、堂、廊、轩”等汉字中找出部件“木、口、丁、门、土、车、广”。

3.把“教变形规则”变为“发现变形规则”。如：“金、手、水、言”等10个字作偏旁时要变形(如：金—>铜、铁、铅、银、纳)。题目“上面10个部件都只出现在字的左边。这些部件的共同之处在于这个变体部件的最后一个笔画。请你观察一下，这个笔画是什么？”

4.把“强记部首的意义”变为“发现部首的价值”。如：“很多父母给孩子取名字，喜欢用带部首‘玉’的字。如‘瑞，珏，珍，玲，琪’等字。这是为什么？”(教材第十一课有对“玉”的介绍)

5.把“订正错别字”变为“发现错字”。如：“下面的字我们都不认识。但根据笔形规则可以判断它们都写的不对。请说明为什么？”错字例包括：“中”写成一个圆中间插上一根棍子；“皿”和“官”的下部写成横置或竖直的大写字母B。

至于笔向，通行的教法是让学生强记规则。《汉字ABC》设计了一个“试一试”的环节。要求学生想象自己右手用刀在硬板上刻写汉字，比较“从上到下”“从左到右”跟“从下到上”“从右到左”行笔哪个更容易更省力。

不难发现，以上所介绍的练习题，都要求学生充分利用自己具备的知识和能力，尤其是对图形的敏锐感觉。这样的学习，不但有趣，而且十分有利于字感的形成。