非洲学历与非学历留学生在汉语学习中的情感投入对比——以某大学非洲留学生为例

熊丽君，丁 茜

(长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410076)

随着中国国际地位的不断提高，非洲来华留学生的数目也在迅速增加。中外经济文化教育交流的加深促使“汉语热”持续升温。但由于汉文字是表意文字，而英语、法语等是拼音文字，巨大的差距让精通英语、法语的外国留学生产生了对汉语学习的畏惧感。此外，中外巨大的文化差异也让汉语学习变得更加困难。虽然非洲语言种类繁多，但都与汉语相差甚远，汉语学习对于他们甚至要比专业知识的学习难上几倍。在刚开始学习汉语时，留学生不同的学习动机、兴趣直接导致学习效果的差异。束定芳、庄智象曾指出，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的感情控制。[1]如果忽视学生在学习过程中的情感投入，就难以调动学生的学习积极性，发挥其学习主动性，进而影响学习效果。

一 情感投入理论

(一)情感在学习中的重要性。在国外，一般把情感(affect)分为信念(believe)、态度(attitude)和情绪(emotion)三类。情感投入对教学过程十分重要，中外学者对此作了大量研究。苏联学者巴浦洛夫曾作过相关实验证明情感对大脑皮层有效工作的巨大作用：积极的情感增进它的工作，反之则阻碍它的工作。当学生在学习知识时投入的是积极的情感，他会产生愉悦的体验，其学习动机会由被动变为主动，学习态度也会更加认真、专注。前苏联教育家斯卡特金和苏霍姆林斯基都十分重视情感在学习中的作用。斯卡特金认为情感是发展人认知能力的动力。苏霍姆林斯基进一步强调态度在情感教学中的作用：同一种态度必须被多次体验才能转化为情感，促进学生的学习。他曾说过：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的沉重负担。”[2]曾在20世纪50、60年代的美国教育界有着重要影响的人本主义理论提出知情统一的教育目标和有意义的学习，认为学习者只有在学习中投入自身情感，才能使得知识真正融入自身，影响个人行为。[3]其代表人物罗斯杰在《学习的自由》一书中指出教学环境要以情感为主。张娜指出，情感投入是学习投入的重要构成部分且教师因素对学生学习兴趣与努力有较大影响。[4]这些理论都肯定了情感因素对于学习的重要性，但没有清晰地指出情感因素的构成。

(二)情感因素的构成。对于学习中的情感要素具体指的是什么，许多学者给出了自己的看法。美国著名教育学家杰克逊等人研究“学生投入”中的情感投入，认为情感投入是学生学习活动中的情感体验，是学生学习的目的、信念等心理因素在教学活动中的整体反映。语言界的权威人士Jane Arnold在Affect in Language Learning中认为：在第二语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者情感状态直接影响着他们的学习行为和学习结果。[5]在美国教育技术专家凯斯利(Kearsley)著名的投入学习理论中提出学习中的三大投入，其中情感投入为学习者投入行为的强有力的先导动力，是指学习者的一般目的和信念。国内学者李银仓在他的论文《论外语教学的情感目标》中认为，对外语学习产生直接影响的情感因素至少包括焦虑、抑制、动机、自尊心和移情。[6]

(三)情感与语言学习的关系。针对情感在语言学习中的作用，美国语言教育学家克拉申(Krashen)在其感情过滤学说中认为，有了大量可理解的语言输入并不等于学生就可以学好目的语。第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。情感过滤网控制了语言的输入，较强的情感过滤会减少语言输入，因此，在语言教学中要减少情感过滤。[7]学习者在语言学习过程中如果学习动机大、自信心强，情感对语言输入的过滤作用就会小。因此，学习者要保持积极的情感状态，以尽量增加可理解语言的输入。

二 调查方法

学习过程中的情感投入是一个复杂的心理过程，涉及到很多相关因素。通过对相关理论的学习与分析，将研究因素分为积极情感因素和消极情感因素两大类。积极情感因素涉及到学习动机、兴趣、态度、自信心、课堂活跃性和跨文化意识。消极因素涉及学习汉语的焦虑和抑制。

(一)调查对象。 某大学招收的非洲留学生主要分为学位留学生和语言留学生。学位留学生一般为五年制，第一年为单纯的汉语教学，这是为后四年的专业学习打下语言基础，此类留学生为学历留学生。语言留学生学制两年，学校只对其开设汉语课程，毕业后学校不授予学位证书，此类留学生为非学历留学生。这两类留学生被招入学校之前都未经过汉语言正规学习和考试，汉语基础十分薄弱。调查对象为该校2011和2012级非洲学历留学生和非学历留学生，根据学校非洲学历与非学历留学生的人数比例，以随机抽样的方式选取样本80人，其中非学历留学生20人，学历留学生60人。针对80名研究样本，共发放80份问卷，回收72份问卷，回收率90%，有效问卷68份(非学历留学生19份、学历留学生49份)。

(二)调查工具。 研究主要以调查问卷的形式开展。问卷的内容包括积极情感因素和消极情感因素，涉及学习动机、兴趣、态度、自信心、焦虑，抑制等10个题项①，并以语义区分中的五个刻度来调查受试者的态度。在数据分析中分别用Q1、Q2至Q10来表示题项，非学历非洲留学生为group1，学历留学生为group2。在问卷各题中采用五分制进行测量，分数越高表示积极情感因素所占比例越大，消极情感因素投入越少。利用SPSS16.0对数据进行描述分析。

三 调查结果与分析

独立样本T检验结果显示，方差方程Levene检验中，其Sig.值大于0.05，可以认为样本方差是齐性的。从Sig. (2-tailed)<0.05以及95%的信度区间的最大值与最小值没有跨越0可以得出，Q2、Q3、Q6、Q7、Q8、Q9和Q10七个变量具有显著性差异(见表1)。其中Q2表示汉语学习的乐趣，Q3表示课外汉语学习投入的时间，Q6表示愿意参与课堂发言或活动的程度，Q7表示课堂上对中非文化差异的注意，Q8表示课内词汇量的缺乏对语言讨论活动的影响，Q9表示课内由于说错而焦虑的情况，Q10表示课内回答问题时由于缺乏自信而产生自我抑制的情况。从表2中可以看出，在有显著性差异的变量中，就Q3而言，group2的均值是大于group1的。这说明在汉语学习过程中，非学历留学生情感投入中的积极因素所占比例明显大于学历留学生，学历留学生在学习汉语的乐趣、课堂活跃性和跨文化意识方面都低于非学历留学生，更受焦虑抑制消极情感因素的影响，这需要得到教师的重视。

表1 独立样本T检验

表2 组数据分析

根据情感因素的不同，10个调查题项可以归为六大情感因素。Q1为学习动机，Q2为学习乐趣，Q3和Q4为学习态度，Q5和Q6为自信心，Q7为对文化差异的关注程度，Q8、Q9和Q10为抑制与焦虑消极情感因素。通过对六大因素均值的比较(见表3)，可以初步看出非学历留学生在汉语学习中(以课堂学习为主)就学习动机、学习态度和自信心三种情感因素而言弱于学历留学生。而非学历留学生在学习乐趣、对文化差异的关注程度方面则投入更多，受消极情感因素困扰更少。

表3 情感因素平均值

四 教学建议

(一)针对非洲非学历留学生

教师要重视非学历留学生学习汉语动机的培养。非学历非洲留学生在学校只学习二年的汉语就可毕业。而学历留学生第一年学习汉语是为以后的专业学习打基础，学习动机明显。在教学过程中，教师一定要帮助其树立明确的学习目标，使目标具体化、层次化和数量化，使学生明确自己的学习内容以及要达到的水平。在教学内容上，教师可以有意识地在课堂教学中多加入体现中国文化传统的汉语词、句和文章。由于研究数据表明非学历留学生比学历留学生更能体会到汉语学习的乐趣，更加注意中非文化差异，也更加愿意参与课堂讨论活动，因此可以针对此类学生多开展课堂讨论活动。

由于非洲留学生比较注重个人主义，教师在授课时需注意营造一种轻松、愉悦和平等的学习氛围，鼓励其积极参与课堂活动，尽量减少注意力不集中地现象。在充分发挥学生主体性的同时，要注意培养其端正的学习态度，发挥教师的主导作用，掌控好教学过程。在课堂学习过程中，教师要密切关注学生的点滴进步，并给予充分肯定，使其获得成功的体验，增强学生的自信心。

(二)针对非洲学历留学生

研究数据表明，学历留学生在汉语学习的兴趣、课堂活跃性和跨文化意识方面都要低于非学历留学生而课堂焦虑感却高于非学历留学生。因此，教师在课堂教学中更要注意创设愉快、生动、有趣的教学情境以调动学生的参入积极性，提高教学趣味性。

在教学过程中，教师可以借助多媒体设备生动地介绍中国的文化特色或举例亲身经历的事情来说明中国的文化习俗，引导学生思考中非文化差异并且帮助其适应这种文化差异。若学生对中国文化有一定的了解和喜爱，其学习汉语的兴趣也会相应提高。

就减少学生在课堂上的焦虑感和语言抑制行为而言，教师不仅要创设一个轻松的教学氛围，还要注意与学生交流的语言。当学生答错时，教师可以对学生采用鼓励的话语。在互动时，由于受到语言限制而产生自我抑制的情况很常见，这时教师可以利用写纸条的方式让学生参与互动以建立起师生之间、生生之间的信任关系，再逐渐将笔头互动方式转变为口头互动方式，以促进学生用中文表达自己想法的适应性，同时扩大学生的参与范围，提高其课堂活跃性。

关于课堂组织形式，教师可以经常采用合作学习法。小组成员之间的合作有利于增强学生的自信心，减少其焦虑感，并且加大学生语言实践量，提高其运用汉语的能力。更重要的是这种学习形式强调自主和探究，改变以往单一、被动的填鸭式教育，适应了非洲留学生的心理特点，使学生从心理上更易接受。

结语

综上所述，通过对比非洲学历与非学历留学生在汉语学习中的情感投入特点，针对两类留学生的特点探讨如何促进其积极情感因素的发展，以帮助教师更好地制定相应的教学方案，提高非洲留学生的汉语学习水平。

注释：

①调查问卷中的10个问题分别为：Q1.你认为自己学习汉语的动机强吗？Q2.你认为汉语学习有趣吗？Q3.你课外平均每天投入在汉语学习中的时间是多少? ( A .30min以下 B. 30min～60min C. 60min～90min D. 90min～120min E. 120min以上)Q4.你认为自己在汉语课堂上认真吗？Q5. 你有信心能够学好英语吗？Q6.你喜欢参与课堂发言与活动吗？Q7.课堂上，你会特别留意教学内容中的中非文化的不同吗？Q8.课堂上，你会因为某个词语不会说而不愿参加小组讨论或发言吗？Q9.课堂上，你会因为担心使用不恰当的汉语而感到紧张焦虑吗？Q10.你会因为害怕而抑制自己用中文与老师、同学的交流吗？

参考文献：

[1] 束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社，2008.

[2] 肖甦.苏霍姆林斯基教育思想是教育探索的永恒财富[J].比较教育研究，2010(3)：8-11.

[3] 李敏慧.人本主义理论视野下的情感因素与合作语言学习[J].语文学刊，2010(8)：129-131.

[4] 张娜.国内外学习投入及其学校影响因素研究综述[J].心理研究，2012(2)：83-92.

[5] Jane Arnold. Affect in Language Learning[M]. Cambridge：Cambridge University Press, 1999.

[6] 李银仓.论外语教学的情感目标[J].外语教学，2005(2)： 68-71.

[7] 李堂英.浅谈情感过滤假说所涉及的情感因素与新课标下情感目标的实现[J].读与写，2012 (7)：45-46.