从世界技能大赛看我国“双师型”职教师资的培养

陈晓曦++王永生++牛忠光++张媛远

摘要：目前，国内各职业院校在推进“一体化”教学的过程中，对“双师型”教师的需求变得更加迫切。本文对德国、英国等技能强国的职教师资培养途径进行了分析，并与我国当前的“双师型”人才成长途径进行对比，尝试总结此类人才的培养途径及核心环节，并就目前我国“双师型”职教师资培养现状进行了评析。

关键词：世界技能大赛；双师型；一体化；职教师资；培养

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大赛（WorldSkills Competition），作为职业教育界的“奥林匹克竞赛”，展现着当今世界各技能强国、制造强国的主流先进制造技术。每两年一届的世界技能大赛，成为世界各国职业技能精英角逐竞技、展示技能的赛场。截止到2013年，世界技能大赛共设立了六大类共计46个比赛项目，其职业标准分类、相关技术规范对我国的职业技能标准制定、职业技术发展有着积极的借鉴意义。

我国由于受苏联职业教育体制影响等历史原因，尽管已经成为事实上的世界工厂，但职业教育和相关的人才培养体系与发达国家相比一直存在差距。可喜的是，我国于2010年10月正式加入了世界技能组织（WorldSkills International），成为第53个成员国。这对于我国的职业教育发展而言具有里程碑式的意义。一方面，可以通过这个国际性技术技能交流平台，观摩学习先进技术，借鉴制造业强国、技能强国的人才培养、技术推广、技能培训和开展技能竞赛的经验；另一方面，可以宣传中国高技能人才工作和人力资源能力建设的成果，扩大中国在世界制造业、职业教育领域的影响力乃至竞争力。

与此同时，目前在我国众多中等、高等职业教育机构中，“一体化”教学开始逐渐成为一个新的教学发展趋势，对教师的理论知识、实践技能以及综合应用能力、整体水平提出了更高的需求。目前，中等及高等职业教育机构迫切需要既掌握牢固的理论知识，又具备较高操作技能水平的“双师型”教师。

本文从德国、英国等世界技能大赛强国及高技能国家的职教师资培养模式入手，对比我国目前“双师型”职教师资培养过程，分析并归纳“一体化”职教师资的培养途径。

世界技能大赛强国的职业教育师资培养模式

以制造技术领域为例。近几届世界技能大赛中的强国，主要是德国、英国、瑞士、日本、韩国等几个制造业强国及地区。现以德国和英国为例，分别予以分析。

（一）德国的职业教育师资培养模式

德国的职业资格证书体系与“双元制”职业教育模式紧密互动。按照“双元制”教育资源配置，其职业教育分别在职业院校和职业教育机构或企业中进行。与之对应，其教师分为职业院校的理论课教师和实践课教师及学校之外职业教育机构的实训教师（Ausibilder）。其职业标准从刚开始的初级工手工操作一直到高等级的高新技能、管理知识；在课程设置中，专业课程的开设规定了理论学时和实践学时的比例，非常强调理论与实践的结合。

根据德国的《职业教育法》和《实训教师资格条例》，无论是职业院校的实践课教师、理论课教师，还是教育培训机构的实训教师，在入职之初均需经过严格的专业培训及认证，学习职业教育学知识，通过师傅或技术员培训学习实际操作和理论知识并获得专业资质。尤其是实践课教师和实训教师，除了职业教育学理论知识之外，还需接受严格规范的专业技能训练并通过认证。理论课教师的实践能力要求不是过于突出，但也需要在专业对应的企业实习一年及教育实习两年，以了解企业的经营管理，并获得实际操作、授课教学等经验。除此之外，上述三种教师均须在入职后持续地参加继续教育，提升专业能力并学习新技术、新技能、新规范。

德国职教师资培训机构的理论课与实践课的场所通常安排在一起，并与企业或者社会服务场所尽可能一致。理论、实践可以灵活转换，遇到的理论问题可以在实践中演示验证，实践问题可以方便地进行理论探讨并加深理解。上述形式可以较为有效地确保受训教师的“一体化”能力，培育“双师型”师资。

（二）英国的职业教育师资培养模式

在英国，采取了大学、职业学校、企业“三方参与”的方式：教师在大学接受教育获得学位及教师资格，在职业学校教育实习获得教学经验，在企业进行实践，学习最新技术并获得职业技能。对职业教育教师的培训包括了职前培养、入职辅导和在职进修“三段融合”培训体系。

在职前培养环节中，学校本位的职教师资主要分为中等职业教育教师和继续教育教师。中等职业教育教师的职前培训的总体模式是：在大学接受教育——获得学历、学位以及教师资格证书；通过在职业学校进行教学实习——获得教学经验；通过在企业工作——获得技术与管理技能。而在继续教育阶段，年龄较长的教师由于来自一线工作岗位，已经具备专业经验和熟练技能及其他领域的培训经验，校方鼓励他们获取教师资格认证并提供培训课程，以提高他们的教学技能。

入职辅导主要针对新获证、新入职的见习教师开设，辅导期累计需达3个学期，并在5年内完成，由有经验的教师担任指导教师。通过指导教师的帮助以及与其他同事交流学习，实现反馈辅导。促进新任见习教师在教学及专业方面不断进步。辅导期间，每学期末由学校进行考察，形成书面报告并在上级教育部门备案，以此作为是否正式聘任该教师的主要依据。

在职进修主要有两种类型：一是提升教学能力的在职进修。类似于入职辅导，由在职教师提出申请在指定的培训学校任教，从而得到教学法、相关能力培训和提升。二是提升专业实践能力的在职进修。教师到企业等用人单位工作，由企业技术人员和管理人员担当指导员，并监控培训进程和培训效果考核，并将考核结果作为对受训教师聘用、晋升职位及确定工资的依据。

可以看出，在德国、英国的职业教育中，尽管没有专门的“一体化”或者“双师型”这些一一对应的概念，但其职教师资培养途径非常合理，包括入职前理论学习和技能训练；引入工程技术人员到职业院校任教，教师到企业进行工作实践；在入职后的在职学习中，通过指定教师辅导，入职教师在一定的时间内获得一体化的理论知识和相应的技能。通过不同途径、多样化的培养及认证，使得职业院校教师成为拥有较强“一体化”教学能力的“双师型”教师。

我国“双师型”职教师资培养模式及相关探讨

将德国、英国的职教师资培养途径与目前笔者国内优秀“双师型”教师个人成长经历进行比较，二者职业生涯中存在如下共同点：（1）教师入职前，接受过系统的技能学习及认证，已经是较优秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的获得。（2）有较长时间在企业一线工作或实践岗位教学的经历，即基于操作技能之上获得实践经验。（3）成为高技能人才并具备实践经验之后，接受过系统的理论学习及（职业）教育学、（职教）心理学学习及后续辅导，在基于技能、实践经验的基础上，实现系统理论知识的获得与提高。由于不同的国情和教育体系，培训和学习方式、途径都不尽相同，但都存在着相当程度的相似，可以大致归纳为“核心技能的获得→实践经验的获得→后期理论知识提升”三个阶段，如下页图1所示。

值得指出的是，技能的获得，除技能学习能力个体之间存在较大差异外，还存在特定的学习年龄期。一般说来，个体在中等职业教育和高等职业教育期间是20岁之前的青少年，技能学习效果最好，一旦超过这个年龄，不但学习技能的效果不理想，实践中实现起来也相当困难。也就是说，对于“双师型”人才培养而言，除了入职前后在企业一线或者实践教学经历、乃至后期的理论学习深造、教学法学习等管理层面可控因素之外，首先需要个体具备较高的的技能学习能力，而且应在年轻的“黄金时期”获得足够多技能。

目前，我国部分地区的部分职业技术院校，尽管大力推进“一体化”教学、建设“双师型”师资队伍，但由于对相关概念认识不清晰，在具体实施上存在着不科学、不符合规律的做法。如部分职业学校片面追求学历层次，将新任教师的招聘条件定位为硕士毕业生甚至博士生，或采取“先招聘高学历人才，然后加以培训技能”的做法，试图对招聘的硕士毕业生或博士毕业生培训技能，培养成“双师型”师资。尽管造成这种局面的原因多种多样，但无论如何，这种做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，将硕士、博士这样的科研型人才用于其本身不擅长的操作技能领域，造成了人才及教育资源的浪费。另一方面，由于忽视了目前国内大部分硕士、博士毕业生并不具备较高技能、甚至技能学习能力较差这一客观情况，即便入职后有技能培训和企业顶岗实习，这种不按照客观规律、将理论学习、技能培训和企业实习以模块的方式进行简单叠加，最终收效往往不尽如人意，徒浪费宝贵的人才和相关资源。

在我国的职业教育师资培养院校中，天津职业技术师范大学利用其独有的单独招生渠道，从优秀的技工学校毕业生中招生，再进行系统的本科四年理论学习和教育学教学法培训，各个培养环节较为符合“双师型”师资的培养途径要点，贯穿了从本科、硕士和博士层次的教学。虽然短时间内不足以完全满足我国职业教育界对“一体化”教学的“双师型”师资需求，但一定程度上缓解了相关人才匮乏的危机，填补了国内这一领域的空白。

“双师型”和“一体化”职教师资的培养，并不是简单地将理论学习、实践训练和教学法学习在任意个体上的任意堆积或叠加。优秀的“双师型”教师，是由特定受训人群在特定环境、特定时序下就特定内容展开学习才能造就的高级人才。在我国加入世界技能组织之后，我国在职业教育师资培训方式、高技能人才培养理念等方面的差距再次体现了出来。希望以每两年一届的“世界技能大赛”为抓手，以备赛、参赛为契机，以国际水平的技能竞赛带动我国的技能竞赛，促进我国职业教育发展，最终稳步推进、完善我国的职业教育培训体系，为我国的经济发展持续提供支撑。

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（责任编辑：谢良才）