还原语文教学的“育人”属性

刘祥

语文课文应该如何阅读，似乎本不该成为问题。因为，任何一篇文章，一旦被教材编写者收入教科书中，它必然同时拥有了来自作者、作品、编者等三方面的意义。任何一位教师或学生，面对这样的课文时，需通过反复地咀嚼品味，将上述三种意义转化为自身的知识与能力，才可以称之为完成了课文的阅读任务。

然而，具体的阅读实践活动，却绝非想象中的这般简单。

为什么呢？首先，作者意义、作品意义和编者意义之间，本身就存在着一定的矛盾冲突。因为，作者创作一篇文章，目的多在于表达出自身对社会、对人生的个性化认知。而形成的作品，又不见得和他的最初创作目的一致。更重要的是，教材编者将这样的作品选入课文时，附加在课文上最主要的价值，并非指向作品的内在思想，而是指向作品的外在表现形式。也就是说，一旦进入课文，语文知识、语文能力成了主要价值，作者意义、作品意义反而成了学习过程中的副产品。

其次，三种意义的取与舍，又并非一种恒量。面对不同类型的课文，阅读的侧重点会不断出现变化，即使是同一类型的课文，甚至同一篇课文，在教材中出现的位置不同，体现到阅读目标的确立上，也会形成不同的重难点。比如，杨绛先生的散文《老王》，人教版初中教材和苏教版高中教材中都收录了它，但人教版赋予《老王》的编者意义是“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”以及“叙述描写等表达方式”和“记叙文的语言特点”；苏教版赋予《老王》的编者意义则是“底层的人性光芒”。此种由编者意义的差异而带来的阅读深度、阅读侧重点的差异，在实际的阅读实践中，极难准确把握。

这些阅读障碍，势必会从很多方面影响阅读的质量，使语文课文的阅读，或陷入只见字词句篇、不见形象意义的碎屑，或落入无视课程属性、全然被文本牵着跑的虚无。要避免这些失误，就必须尽可能全面地把握课文的作者意义、作品意义和编者意义，从教师自身的阅读体验和学生的实际学习需要出发，将说教和应试等不该有的附加物剥离，还课文以“育人”本质。

确立“人的视角”

任何一位读者，都无法将一部作品的全部意义洞悉于心。常规意义上的“读懂”，较之以未曾读懂，不过是距离某种共识的意义更近了一步。而深度解读，则又是在读懂的基础上，再往前走一步或数步。应该说，阅读的持续性深入的过程，就是我们对文本的作者意义与作品意义不断接近的过程。在这样的阅读中，我们一点点靠近真相，抵近意义内核。

这个过程的核心，在于尊重某种共识。也就是说，无论如何阅读，所形成的阅读成果，必须能够被多数人接受，至少要能够被相同或相近理解力的人群接受。倘若形成的阅读结论，除读者本人外，再无第二个人认同，那么这样的阅读注定毫无价值。

如何才能让自己的阅读成果成为大多数人接受的意义共识呢？最基础也最重要的一点，就是“人的视角”。

阅读中的“人的视角”是一个总概念。这里的“人”，倘若细分下去，至少可以区分为作者、作品中人物、文本解读者、特定时代背景下的普通受众等四大类。“人的视角”的确立，就是要在阅读作品时，将这四类人都视作生活中有血有肉、有七情六欲的人，而非某种符号。

一直以来，我们的文化背景中，都存在着神化作者的倾向。善良的读者，习惯于以“文如其人”的标准来裁定作者的道德品质，再用这样的品德反过来推定他们作品的各种意义，于是乎，一些被我们称之为“思想家”的作者，便被架空成了不食人间烟火、全无半点瑕疵的完美神灵。他们作品中的每一句话，也就成了不容质疑的绝对真理。

从“人的视角”探究作品的作者意义，就是要剥离这样的“神化”——把作者当作和我们一样的普通人。既然是普通人，思考问题时，往往会从自身利益出发看待人与事。当然，作者的身份不同，他所呈现的利益也有大有小。比如，诸葛亮在《出师表》中表现出的思想与情感，体现的就是以他为代表的一批蜀汉王朝老臣的共同心声。这样的心声，和以刘禅为代表的新生代势力之间，并不“同声共振”。阅读《出师表》时，如果无视两代人的思想矛盾，一味神化诸葛亮的言辞，就难免会误读了刘禅，真将刘禅当作了“乐不思蜀”的傻瓜。

从“人的视角”探究作品中的人物形象，则是要将作品中的人，还原到现实生活中，从人情人性的层面，分析解剖他们的言行举止，而非简单地从阶级属性上裁定他们的行为与思想。比如，马蒂尔德要去参加一个盛大的舞会，便找朋友借一条漂亮的项链，这真的体现了小资产阶级向往上流社会的奢华生活、一心向上爬的虚荣心态吗？菲利普太太不满意于勒的“糟蹋钱”，用各种难听的语言咒骂于勒，体现的到底是资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系，还是人的趋利避害的共同本性？周樸园的资本家身份和炸毁江桥淹死小工而骗保险金的罪恶行为，一定能推导出他对梅侍萍的情感就是虚伪的吗？阅读课文时，只有先将这些形象还原为和我们一样的普通的“人”，才能对这些问题形成足够深刻的思考，才能尽可能深入地抵近作品的意义内核，才能让这些形象更具代表性和震撼力。

当下的教育环境中，“人的视角”似乎成了稀缺行为。更多情况下，师生在课堂内外进行的“阅读”，都带有太过明显的应试目的。这样的“阅读”，眼中往往只有考纲、考点和解题思路，极少有直抵灵魂的精神与情怀。

“人的视角”下的阅读，则强调从人的成长需要出发进行阅读。也就是说，我们阅读一篇课文，除了完成相关的学习任务，还应该促进自身的健康成长。我们需要用经典性课文中的思想、情感来滋润心灵，需要用前人的智慧与道德，擦亮我们的眼睛。否则，只是学习一堆肢解文本的技巧，跟真正意义上的阅读，毫不相干。

“特定时代背景下的普通受众”永远是社会的大多数。社会的伦理道德、价值取向等等，更多作用于这类人的生命深处。具体到语文学科这一领域，“普通受众”即学生。“人的视角”的阅读，就是主张在阅读经典作品时不要盲目脱离特定时代氛围中人的共性化价值取向。只有从大多数学生可接受的视角阅读文本，剖析作品中的形象意义，挖掘形象背后的人情人性之美，这样的阅读成果，才能为大多数学生所接受，才能对他们的生命构成积极意义。

永不过时的“对话”精神

“人的视角”的核心，在于平等与对话。

阅读教学中，如何才能组织起合理且高效的“对话”呢？我认为，至少要做好四方面的工作。

首先，关注写作背景，把握真实动机。任何一篇作品的诞生，都是特定思想文化背景下思维发展的结果。缺乏背景支撑的话语，其意义的表达便具有不确指性。比如，最简单的一句“你很好”，要表达的意义，是赞美，还是批判，并无确指。只有放到具体语境中，它的真实意义才能显现出来。

其次，关注详略安排，读出隐藏意义。“文章千古事，得失寸心知。”以抒写情怀、展示抱负、针砭时弊、警醒他人为写作动机的一类文章，创作之初就有流传于世的用意，故而对于什么样的话该说，什么样的话能说，说到什么火候等问题，作者往往特别在意。体现在作品的详略安排上，读者要揣摩推敲。

例如，《曹刿论战》的开端部分，曹刿从“请见”至“入见”之间，会有一些什么样的故事呢，左丘明几乎全部省略了，只留下了乡人和曹刿的一处对话。这样的省略，一方面是突出重点的写作需要决定的，另一方面，也可以借助这样的省略营造出极为宽松的政治环境，似乎在鲁庄公时代，任何一介平民都可以随时随地去王宫中和国王聊聊天，说说国家大事。作为有思想的史官，左丘明当然希望国君们都能如此开明，所以他有意识地在曹刿见鲁庄公的问题上多处使用省略，好让后世国君们阅读《左传》时，也依照作品中描绘的君臣关系去处理国家事务。

再如，《木兰诗》中为何详写从军前的心理和胜利后归家的言行举止，却略写十年征战的过程呢？这样的详略安排，显然不在于表现木兰的军事才华，而在于赞美木兰的孝道和“女德”。在封建时代男主外、女主内的主流文化背景下，即使是木兰这样的女英雄，一旦完成了替父从军的使命，尽了孝道之后，唯有回归到女性应该遵循的道德规范之中，才能得到社会的价值认同。

类似的例子还有很多。无论古代经典还是现代著作，面对不同的详略安排，多追问几个“为什么”，同作者进行选材组材的“对话”，这对于更好地感知文本的作者意义和作品意义，会有极大的帮助。

第三，关注价值诉求，承认性格差异。阅读课文时，还需要和作者的人生观、价值观以及不同的个性进行“对话”。对于符合作者的观念和性格的言行，当然可以从鉴赏的角度予以赏析；对于明显有悖于作者常态化价值观和性格诉求的言行，更要仔细推敲其中隐藏着的深刻内涵。此外，还需要将不同价值观、不同性格的作者，放在相同的文化背景下进行比较分析，通过对价值观和性格差异的剖析，探究出作品的作者意义。

例如，同样是遭遇贬谪后创作的文章，《始得西山宴游记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》、《赤壁赋》等四篇课文，为何在主旨、情感等方面都存在较大的差异呢？要读明白这个问题，就必须深入探究四位作者的政治理想，理清他们的性格与爱好，了解他们的思想根源。只有把握住每一位作者思想深处的精神根基，才能从儒、释、道等不同文化形态中发掘出柳宗元、范仲淹、欧阳修和苏轼四人的不同人生观，也才能对柳宗元的孤傲悲凉、范仲淹的忧乐天下、欧阳修的寄情山水、苏轼的豁达超脱有一个相对清晰的认识。形成了这样的认识后，才有可能在阅读中客观公正地理解作品的意义与情感，并形成更丰富、更深层的对话。

第四，关注文化氛围，正视认知冲突。阅读课文时，还必须注意不同社会文化环境下的价值认知差异。我国传统文化中，人的个体欲望，往往不被重视。在许多作品中，将私利放在第一位的人，一律都为反面形象。而在重视私权利的西方文化中，为维护自身权利而斗争的人，却往往被视作正面意义的英雄。

阅读这些不同社会文化背景下的作品时，不能只以简单的对错来区分优劣。更多时候，需要师生双方都能真正进入到作品中去，从“人的视角”去思考、探究作品的内容，去同作品中的人、事、文化氛围进行深度对话。这样，才能在阅读中把“育人”的种子植入心灵，开花结果。

“去蔽”与“灵魂雕塑”

阅读，最忌讳的事便是总想着这篇课文考试将如何考。阅读成果当然可以用一定形式的考试来检测，但阅读的目的，绝不只是考试。如果诗意一点来表述阅读的价值，那便是“用一朵云推动另一朵云，用一棵树摇动另一棵树，用一个生命点燃另一个生命”。这里，前一个云、树和生命，指向课文，后一个云、树和生命，则指向所有的师生。阅读，就是要用作者的思想、情感以及表現手法给师生以积极的人生影响。

在顺应具体的学段和学情特点的基础上，任何一篇课文的阅读，都应该尽量做到科学性和人文性的高度统一。其中，如何落实人文性，“去蔽”是一件需要特别注意的事情。

近些年来，随着“以人为本”意识的普遍崛起，我们的作品中，故意的遮蔽行为已极为少见，但潜意识中的遮蔽，却依旧存在着。比如，学习《作为偶像》，我们知道，飞船能够实现载人飞行，需要无数的科学家呕心沥血地奋斗多年，那些隐身幕后的人们，都具备成为偶像和英雄的资质。所以，阅读这样的课文时，就需要对偶像与英雄这两个概念进行重新界定，要引导学生以平等的价值观，去看待杨利伟和所有为航天事业做出贡献的无名英雄。

阅读中的遮蔽，一部分由作者的写作意识造成，另一部分则由读者的固有思维导致。读者一旦形成了阅读先见，便等于给自己戴上了有色眼镜。所以，要“去蔽”，就需要去除这样的阅读先见，而代之以“人的视角”的对话。

阅读是灵魂的雕塑，而遮蔽，则等于蒙上了雕刻者的眼睛。唯有去蔽，才能还作品以“人”的本性，才能让读者以平等的“人”的身份，去和作者、作品、编者进行真实有效的对话。在对话中，作者意义、作品意义和编者意义，才能深入到师生的灵魂内核之中，并转化为滋润终身的精神养分。