语音意识的培养与英语语音教学现状的剖析

芈岚

摘 要：本文从探讨语音意识的重要性入手，在剖析现阶段我校英语专业一年级学生语音课程教学现状及存在问题的基础之上，指出语音学习和语音意识培养的重要性。

关键词：语音意识；英语语音；教学

英语语音课程是我校英语专业一年级学生的专业必修课，是整个初级阶段专业英语教学的重要组成部分。该课程的教学内容是在学生对英语语音已有的知识掌握基础之上，将英语语音作为一个知识体系系统地介绍给学生，其主要内容包括音素、音节、重音、连读、发音单位的划分、语调等，旨在培养学生良好的语音意识，为日后进一步提升语言能力的学习打下良好的基础。其中，对音素的认识及其相应标准发音的学习是贯穿整个教学过程的重点，对学生语音意识的培养及形成大有裨益。

一、培养语言学习者语音意识的重要性

表意文字系统和表音文字系统是目前世界上现存的两大文字系统。语音意识概念是针对以发音和语音标识的表音文字系统而提出来的。在西方学术界，自上世纪50年代对语音意识的研究开始以来，它一直是语音学、音系学等研究领域中的重要组成部分。中西方的语言学家们都对英语语音体系的构成以及演变进行过大量深入的研究，然而在实际的英语语言教学中，语音教学并没有像语法、阅读、写作和词汇以及听力教学那样被视为语言教学的重要组成部分，或者说其重要性不可和其它语言教学的传统研究领域等量齐观。尽管如此，在过去的半个多世纪里，由于受到不同语言研究学派以及语言教学思想的影响，语音教学在整个语言教学中的地位及自身的教学方法依旧得到了显著的改善和提升，其对传统语言教学领域的辅助甚至促进作用已然得到了广泛的认可。目前，西方语音意识的研究成果已较为系统和深入，利用语音意识对语言学习的能动性反作用力来帮助学生学习语言已成为得到普遍认同的观点。

语音意识是指对单词发音结构的意识。所谓的单词发音结构有两层含义：一是单词的整体发音中具体包含哪些音素，也就是说一个单词由哪些辅音、元音或双元音组成，二是这些发音的因素分别于单词中的那些字母或字母组合相对应。这种音-形之间的紧密对应就是语音意识的意义所在，它可以使个体由音知形，由形知音，音形转换自如，充分发挥出表音文字的简便优势。语音意识的外在表现主要有三个方面：把整个单词的发音逐个分解成音素；把单个的音素组合成整体的单词发音；能明确单词中每个字母发什么音，即每个音素与什么字母或字母组合相对应。个体只有达到这三方面的要求，才叫具备了合格的语音意识。结合语音意识的定义，我们可以看出语音意识不仅仅限于听觉上对语音的分辨，还与视觉上的拼写关系密切，这也决定了语音意识不仅对听力有影响，还对书面的语言学习有重要作用。

在学习英语的过程中，学好语音既是学好这门语言的基础，又是提高整体语言水平的关键，语音掌握与否以及掌握的程度直接关系到学生听、说、读、写、译各方面的语言能力。根据国外学者的长期跟踪研究表明，语音意识水平高的学生可以记忆更多的单词，可以更准确地读出陌生单词的发音。其原因就在于语音意识是对单词发音结构的意识，具备一定程度语音意识的语言学习者可以凭借它根据音素的一般发音规则读出单词，再根据音-形对应规则将音素转换成相应的字母或字母组合，这样一来，陌生的单词或词组就不再是要靠死记硬背才能记住的字母序列，而是可以借助听觉记忆来促进提取的视觉信息（关婧斯、刘立群：2006）。

西格尔提出，单词是文章的基本组成部件，单词学习技巧的提高会促进字形上的流利阅读，从而有利于阅读能力的提高。反之，个体不会灵活运用音形对应规则，就可能在阅读书面材料时一遇到不熟悉的词就被打断（Siegel，1989）。通过训练和学习提高对语音的敏感能有效增加语言学习者的语感，提高对语法的掌握程度以及对篇章分析的理解。熟练的音-形转换可以在短时记忆中为加工文章而保持住成系列的单词，并为加工文章提供更多的可用空间资源(Liberman&Shankweiler，1979)。Perfetti(1985)以实验得出结论说，当字母、音素间的对应能迅速实现时，文章阅读的准确率和效率都能提高。其他研究者也得出结论说个体的语音意识和其早期阅读技巧的获得有独特的因果联系(Wagner，1997)。Mann(1991)断言语音意识是阅读能力最有效的指标之一。很多实际的阅读指导教学实验也证明了语音意识对阅读的重要影响，现在，语音意识已被看成是提高阅读技能的关键成分(Adams，1990；Crowder&Wagner，1992)。

二、英语语音学习中存在的问题

随着中学英语教学水平的不断提高，进入大学英语专业学习的大部分学生都已经掌握了一定程度的英语语言知识，其中包括语音，比如能够非常准确地发音、诵读，并基本了解音素的发音规律。但是在实际的教学过程中，笔者发现相当一部分英语专业学习者的语音意识仍然十分薄弱，对于字母音-形对应关系的掌握并不全面。通过对我校英语专业大学一年级学生多年的实际教学过程的总结，我们得出现阶段学生们在语音意识的学习和培养方面主要有以下几个问题：

1、学生在语音上存在的问题尚未得到英语学习者足够的重视。根据对学生在语音课上的实际语音输出和在课程系列测验、考试中学生的语音呈现等内容的分析和统计，笔者发现有一定数量的学生对英语语音的正确输出方法掌握存在较大偏差或漏洞；有些学生英语发音带有浓重的地方口音；学生们总体语音意识十分薄弱，音节意识、元音意识，连读、重音的使用以及音素意识均发展不完善。然而，作为专业英语语言学习者，学生们对上述问题缺乏正确的认识态度。他们中很多人意识不到语音知识的正确掌握、语音意识培养对于自身语言学习的重要性，对语音课程的认识仅仅只是看见单词、短语、句子和段落能够读出，是否标准无关紧要。

2、受汉语发音体系的影响，学生在英语语音学习过程中有许多困难和障碍。相对于英语的音素，汉语在某些音素上与之类似，有些是属于完全的缺失，受此影响，许多学生在元音，尤其是单、双元音的区分，辅音中的旁流音（Lateral）、鼻音（Nasal）等方面普遍存在发音困难、发音不到位甚至掌握不了正确发音方法，有些还形成了不好的发音习惯。

(1)用汉语因素替代英语因素：比如用汉语的“英”替代包含鼻音的“ing”，用汉语的“喝”替代无擦通音（Approximant）/h/，用“若”替代词首的/r/；

(2)因汉语音素的缺失（塞擦音Affricate）导致无区别发音或无意识辨音：比如用/s/替代/θ/，用/z/替代/e/；

(3)单元音之间、单双元音及辅音之间的混淆和无意识辨音：比如/e/和/ei/，/ai/和/e/，/e/和/?/，/a/:和/?/，/?/和/?/，词中的/r/和词中或词尾的/l/；

(4)发音不到位，比如开口很大的双元音/ai/、/au/，摩擦音的（Fricative）/f/；

(5)发音缺省或错发，此种现象最常见于汉语中没有的旁流音/l/，许多学生在发音时因不能掌握该音素的发音而不发或将之错发成/r/音；

(6)添加元音，在处理辅音或鼻音时，受汉语“断奏音”(staccato)语流划分的影响，很多学生习惯在辅音后添加元音，比如将great读成/g?reit/，或者在鼻音后加“嗯”音。

3、由于在语音知识体系方面的欠缺，直接导致单词这个英语口语最小单位的误读，从而影响整体的口语水平和听力水平。

(1)按照一成不变的方式处理单词的重读。首先是重音前移，英语双音节词的重音一般落在第一个音节上，因而部分学生在处理双音节词时，习惯性地重读所有的第一个音节，人为地将那些重音在第二个音节的词移至第一个音节。另一种是重音后移，英语三音节词的重音一般在第一个音节，多音节词的重音一般在倒数第三个音节上，但受汉语影响，部分学生习惯于一律重读第二个音节。

(2)沿用汉语的发音模式来处理其实在汉语中缺失的英语发音现象。比如一些单词词尾的失去爆破，如group、soup、sick、student等词词尾的爆破音（Stop）在朗读时应该失去爆破，但是相当一部分学生会按照汉语的“断奏音”发音方式，将之完全爆破，即逐个因素均清晰读出，毫无轻重之分，听来十分怪异；在朗读一些存在吞音现象的单词，比如handkerchief /?h??k?t?if/一词中的d和picture /?pikt??/中的k，虽然一个是不发音、另一个是发音，但在实际使用过程中，两个音均属于吞音，但是有些学生仍然会不加任何处理的读出。基于此，在处理更大的语音单位，比如短语或句子甚至段落时，学生对英语连读的掌握和处理情况十分不容乐观。

4、语流中重音和节奏上存在的错误。汉语是依据音节来划分语流的语言，而英语是则以重音为语流划分标准的语言，各重读音节之间的时距大致相等。为了保持大致相等的时距，英语重读音节之间的非重读音节不可避免的要“压缩”，比如念得比较轻、快、含糊，甚至是“吞音”。而且，英、汉语语流中音节和音节之间的衔接方式也是不同的。英语的语流属于“联奏音(legato)”，音节衔接的较为紧密、连贯，汉语的语流近似“断奏音(staccato)”（谭华荣，2006），讲究字正腔圆、字音饱满、落地有声。受到汉语语流习惯的影响，学生在处理英语语音时往往容易出现以下两种错误：(1)处理不当甚至是错误处理单词、词组和句中的重读部分，重音不突出，语言的表现力差；(2)节奏不鲜明，语义中心不突出，朗读过程中存在较多的停顿或误读，音的连接和过渡不自然，节奏感差。

三、 英语语音教学中存在的问题

从教学的角度来说，英语语音课程虽然被列为基础阶段教学的一个重点课程，但是相对于其它传统课程，比如基础英语、听力等，其在教学手段、考核评价体系等方面还有着诸多问题。

1、虽然这是一门较为成熟的课程，相关配套教材及教辅资料比较充足，然而这些教材和资料往往只涵盖或突出语音教学的某一个部分而弱化了其他环节，容易造成学生口语学习的偏差，教与学的能效性都受到影响。比如，我校在过去几年中所使用的教材，由张冠林所编《大学一年级英语语音练习手册》，以分门别类归纳语音练习的字、词、句为主，标准发音的展示等内容缺失，而且诵读范例较为传统；由王桂珍编著的《英语语音教程》则通过丰富的视频、音频等资料向学生展示了发音规则和要点等，但课后练习却更侧重于对学生听力的检查而非口语的练习。基于此，目前老师们多采取多本教材同时使用的方法，但课时数少、课容量大的情况让老师在上课时往往以灌输为主，学生也是疲于应付，教与学都陷入被动局面；

2、缺乏科学的评价体系，无法全面衡量学生对所学知识的实际掌握情况。

语音课程的考试通常以学生诵读课上所学相应内容为主，然而这些音素连并包含重点音素的字、词、句的诵读情况并不能体现出学生在实际运用语言时的能力和水平，最为普遍的情况是学生在考试时的诵读同平时的语言运用相脱节；

3、语音课不能很好地同其它基础阶段的教学课程相配合，被当作是一个孤立的环节；

4、教师很难调动课上学生的学习积极性。语音课几乎没有书面的作业，因此学生在课前预习、课后复习方面做的明显不如其他课程，对此，教师也缺乏相应的有效手段加以督促和改正。课上，学生的学习状态较为被动，完全是按照老师的要求来跟读并练习，其自主性得不到有效发挥。另一方面，教师不能很好地监控学生的语音实际运用情况，对不符合要求、不标准的发音现象没有有效的督改机制。很多学生在课上按照老师纠正的发音朗读，课下还是沿用原先的发音方法，课堂所学内容在实际语言运用中所占的比例极少。

5、语音教学的方法与手段仍显滞后。目前语音教学的方法主要集中为两种：传统的语音教学长期停留在老师示范——学生跟读——老师纠正的模式上。由于这些内容在学生们看来并不是新知识的摄入，单纯机械地跟读容易让学生感到枯燥无味，逐渐丧失了学习语音的积极性和主动性。再加上学生从思想上就没有给予足够的重视，故而课堂气氛不活跃，教学效果不理想。以一般视听媒体为辅助的教学手段，利用语音实验室、录音设备、投影仪、电脑的视频音频播放器等设备，虽然一方面增加了示范对象的来源，加强了视觉效果，提高了学习语境的生动性，但不利于及时反馈信息和纠正错误，语音材料不能根据学生的不同水平随意选择及调节朗读速度，影响学生自主学习能动性的发挥；语音材料内容一般较为滞后，其中的字词拼写、用法和搭配都跟不上现代语言日新月异的发展步伐。

四、在英语语音教学中培养学生的语音意识

语音是学习语言的物质基础，是学好语言的先导，是联系语法和语篇的桥梁。人们通过语音形式感知语言成分，从而理解语言成分。无论人们学习何种语言，总是先从学习发音入手，然后过渡到词汇、语法和语篇学习。因此，语音是英语学习过程中是最基本的、也是最关键的组成部分。发音不好，直接影响到语言学习者听、说等方面能力的发展，而且阅读能力也不可能迅速提高。学习英语必须学习最基本的语音，掌握英语字母和音位的基本发音，初步掌握词与句子的重音和语调，熟悉最基本的语音变化规则，这是英语专业学生起码应具备的语音知识。从更高层次的要求来说，就是不仅应流利而准确地朗读，而且应在言语交际中语音语调正确、精准。

通过学习和研究当代西方语音意识的研究方法和成果，我们逐渐认识到加强语音教学在大学英语中所占的比重将直接影响学生英语学习的效果。目前，我国普遍施行的英语语音教学主要包含如下几个组成部分：字母和音位的发音、一般读音规则、音位组合、音位交替、音节、重音和语调等。语音教学的目的应该是能让大多数学生摆脱英语语音的困境，以适应进一步的大学英语学习。因此，教师在语音教学中需要重点解决的问题应该是：(1)如何帮助学生克服英语语音难学的心理障碍；(2)如何引导学生有效地掌握语音技巧；(3)如何纠正学生不正确的语音习惯并有效督促学生在其后的实际语言运用中沿用正确、标准的方式进行日常的言语输出，逐渐培养起学生精准语音输出的意识和自我监督机制。教师在语音教学中应该注意和强调英汉两种语言在语音方面的差异，帮助学生克服汉语语音习惯对英语发音的影响。例如，英语用发音部位来划分前、中、后鼻音，在具体发音时分别要用舌尖抵住上齿龈和上鄂，这都是说汉语时没有的动作；汉语中也没有用牙齿咬出舌尖或扁唇等动作，而在英语发音里这些都是常用的口形。还有像“辅音连缀”、“失去爆破”等也是汉语中所没有的，练习这些汉语中所没有的发音技巧是学好英语语音的基本功。语句的重音、节奏和语调应该是语音训练的主要内容，特别是要训练学生，力求掌握在英语会话和朗读中运用“弱读”和“连读”的技巧，这是改进语音的关键。同时，作为语音教师应理解语音学习过程中的枯燥性和耗时性，充分调动学生的积极性，可通过师生互动、经验交流等形式分享学习成功者的经验。教师能及时帮助学生调整自己的学习目标，使语音教学尽可能满足不同程度学生的学习需要。

与此同时，我们还应着力提升语音教学的能效性，即提高课堂所学知识可以运用在实际语言环境中的比例和其时学生实际的语言表现力，让学生真正做到“学为所用，用其所学”。为此，我们增加了口语课同基础阶段其他课程联系的紧密程度，将平时课上的练习替换成基础英语等课程的字、词及课文，提升练习的能效性；多课程老师配合对学生在课上的实际语言运用情况进行追踪并作相应记录，如录音等，作为口语课程课上讲评的第一手资料或课程总体考核的一部分等，力求多维度地提升语音教学的质量和水平，真正帮助学生在学习的过程中培养起语音意识，为日后的语言学习和语言体系的架构打下良好的基础。

参考文献：

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