文言文教学生活化对教师素养的要求

张正耀

【摘 要】中国古代文化博大精深，因此文言文教学对语文教师的素养要求很高，文言文教学生活化对语文教师素养的要求就更高，不仅要求教师具备文言词汇、古代文化等方面的扎实功底和厚重积淀，而且要能够将现实生活与艺术生活完全融合、贯通起来，具有联想、灵动、融通的教学智慧。惟其如此，才能活导活教，导活教活，灵动自如，高效教学，以使中学文言文教学能够早日走上返本归真、健康发展的正途。

【关键词】中学语文 文言文教学 生活化 教师素养

中学生语文学习“三怕”中的一“怕”就是文言文，其实，何止学生“怕”，我们的不少教师也很“怕”教文言文。怕的原因固然有很多，但根本的一条是自己的“底子”不厚实，教学的“底气”也就不足。文言文教学生活化，要求教师至少应该具备在以下三个方面的扎实功底。

一、丰富的文言词汇

文言文的词汇非常丰富。虽然选入中学语文课本的文言文篇目中所涉及的词汇有限，但要把这些词汇全部弄清楚、弄明白，也不是件容易的事。语文教师绝不可“以其昏昏，使人昭昭”，非下一番苦功不可，否则就会谬种流传，误人子弟。比如，荀子《劝学》中有这样两句：“假舆马者，非利足也，而致千里。”“故不积跬步，无以至千里。”为什么一处用“致”，而另一处用“至”呢？许多教师上课时不懂得词的本义，就含糊过去了。其实，《说文解字》的解释很明确，“至：鸟飞从高下至地也”，即解释为“到达”；“致：送诣也”，也就是“送到、送达”的意思。对于“假舆马者”来说，当然是“送达”了；而对于“积跬步”者来说，则只能是“到达”。前者是主动的，后者是被动的。教师掌握了丰富的文言词汇，教学时才会结合语境，生活化地对学生进行启发和点拨，鼓励学生多猜读、活学，少一知半解地死记硬背。

对有的词汇，教师仅掌握其基本意义还不够，还要关注古汉语的破读异义和通假字等现象，并且要厚实积累。如，“杀鸡为黍而食之，见其二子焉”（引自《论语·微子》）句中的“食”，要破shí为sì，即“让他吃”之意；“见”，要破jiàn为xiàn，即“让二子现身”之意。教师必须要有所积累，方能做到点拨自如，活教教活。

二、厚实的文化积淀

文言文中，有非常丰富的古代文化知识，如称谓、历法、地理、职官、科举、宗法、礼俗等，除此之外，蕴含其中的还有博大而精深的思想文化。这些知识不但对阅读、理解文言文有非常重要的作用，而且对学生的历史文化素养的形成也有极大的作用。教师如果没有非常厚实的积淀，就不能了解各种语言现象背后的古代生活景象，就不能担负起引导学生“感受中华文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向”（《普通高中语文课程标准》）的责任。具体谈以下几点。

一是要具备必要的考据知识。对此，教师不能仅仅满足于教科书注释或教参资料的解说，还要勤于读书，多关注和积累一些古代文化方面的考据知识，尽可能教给学生一个科学的说法，也培养学生一种崇实求真的品格。如以“华夏”一词为例，不少教师只是告诉学生，它的意思与“中国”同义，但对其具体意思却不甚了了。据章太炎考证，华是国名，源于华山。我们的祖先开国以雍、梁二州为根据，两州中间以华山山脉为界（即今之秦岭山脉）。故就华山山脉以定方位，而名其国土曰“华”。而夏则是族名，并非邦国之号，所以得称“诸夏”。可见“华”与“夏”有区别，不可混为一谈。再如，司马迁在《报任安书》中说：“太史公牛马走司马迁再拜言。”课文上注释为：太史公，汉代对太史令的尊称；牛马走，对自己的谦称。既说尊称，又说谦称，前后矛盾，到底怎么回事？其实“太史公”指的是司马迁之父司马谈，并非泛指“太史令”。《史记》每篇之后“太史公曰”，是司马迁借其父司马谈之名所作史论，不当指他人。教师对这些知识不了解，就会以讹传讹，误人子弟。

二是要具备一定的古代伦理文化知识。如，在《项脊轩志》中，归有光为什么说“诸父异爨”是一件“可悲”的事情呢？许多教师对此不作任何解释，其实这与古代家庭伦理有关。费孝通说：“传统中国的家是一个事业组织，家必须是绵续的，不因个人的长成而分裂，不因个人的死亡而结束。”钱穆也说：“家庭缔结之终极目标应该是父母子女之永恒联属，使人生绵延不绝。短生命融入于长生命，家族传袭，几乎是中国人的宗教安慰。”归有光的祖上曾有过五世同堂的盛况，其高祖临终遗训曰：“吾家自高、曾以来，累世未尝分异。传至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾遵父存日遗言，切切不能忘也。为吾子孙，而私其妻子求析生者，以为不孝，不可以列于归氏。”对归家而言，“诸父异爨”是极为“不孝”的行为，确实是一件极为“可悲”之事。学生获得这样的知识之后，自然会更加深入地走进作者生活和课文生活，进而真正品味出作者归有光的悲情。

三是要具备比较厚实的古代哲学修养。比如，孔子、老子、庄子、墨子、孟子以及朱熹、王阳明等人的哲学思想，作为语文教师是必须要有所了解的。我们经常看到有教师和参考书一直把《念奴娇·赤壁怀古》的结句“人生如梦，一尊还酹江月”视作消极思想的流露。其实，正如余秋雨所言，苏东坡在寂寞中反省过去，“无情地剥落自己身上的每一点异己成分，哪怕这些成分曾为他带来官职、荣誉和名声”，“他渐渐回归于清纯和空灵”，《念奴娇·赤壁怀古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。故而，“人生如梦”与其说是消极思想，不如说是诗人大彻大悟后对生命的一种豁达坦然。其实，这就是儒道两种哲学思想斗争的结果。再如，有教师对庄子的哲学思想缺乏全面而深入的了解，故而把《庄子·秋水》中海神和河伯关于小大之辩的对话解读为天外有天，人不能自满。实际上更深刻的哲学思想是：人生是虚无的，任何事物都是相对的，那种关于小大之辩的争辩是可笑的，是毫无意义的。可见，如果对古代哲学思想缺乏全面而深刻的了解，教师就可能把文本读浅读偏甚至读误，根本就不可能应付裕如，启智拨慧。

四是要具有必要的古文知识储备。比如古代工具书与古文注释、文言词汇与语法、文字学与训诂学、音韵与修辞、文体等知识，教师都要有基本的了解和储备。

以文言断句为例。近几年江苏省高考语文附加题里都有这样的考查要求，虽然题目的难度并不大，但学生的得分却不高。究其因，教师的教学指导不到位。指导不到位的原因，就是教师的古文底子不扎实。不少教师教学中经常断错句子，如把苏轼《记承天寺夜游》中“盖松柏影也”“但少闲人如两人者耳”两句读成“盖松柏/影也”“但少/闲人如吾两人者耳”，把苏洵《六国论》中“则吾恐秦人食之不得下咽也”“苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣”两句读成“则吾恐秦人/食之不得下咽也”“苟以/天下之大，下而从/六国破亡之故事，是又/在六国下矣”等等，这是经常有的事。教师都经常错断句，学生自然也就会和老师一样，稀里糊涂地混下去，考试的时候也就原形毕露了。

再以古典诗词曲的声律为例。古人是非常讲究平仄、押韵与对仗的。许多教师在教学李清照的《声声慢》时，对其中“叠字”作用的认识往往只停留于“创设音乐的美感，奠定感情基调”上，而不能充分认识“叠字”的丰富意蕴。十四个叠字，有层次、有深浅，形象刻画了女词人独特的精神状态、对环境的感受和心境意绪，使全篇笼罩着一种愁惨凄切的氛围，而不仅仅起“奠定感情基调”的作用。另外，对这首词用韵的特点教师也往往忽略，从而影响了对词作艺术特点的完整把握，如选用入声韵，能够很好地表达忧郁的情怀；多次运用了“将息”“伤心”“黄花”“憔悴”“更兼”“黄昏”“点滴”等双声和“冷清”“乍暖还寒”“盏淡”“得黑”等叠韵字，以及舌音和齿音字的反复运用，加重了凄切悲苦的情调；特别是词作的最后一句里，舌音、齿音交相重叠，形象地表达了她心中的忧郁和惆怅。这些都应该“教”的内容，却往往因为有的教师缺乏必要的古代诗词声律知识而遭到无视和冷落。

三、融通的教学智慧

生活化语文教学的基本理念之一，是要求教师能够把语文知识与生活情理融通，用语文人的眼睛看生活，用生活中的一些现象和情理来解读语文知识，回归生活情理来启发点拨学生用生命深刻领悟文言文的布局、写法、修辞等。

一般教师教《项脊轩志》会问学生：“祖母给孙子拿来了什么？”学生说：“象笏。”“祖母为什么拿来象笏呢？”“表示她对于孙儿的期望。”师生的问答到此为止。董旭午老师教这篇课文，则引导学生深入一下：“象笏是用来干什么的？祖母来看望孙子后，一会儿时间（‘顷之）就把它拿来了，这说明了什么？祖母与自己的生活中应该还有其他事情，为什么单单只写了这一件呢？”我认为，只有“还原”当时的过程，“还原”作者独特的心境，我们才不难理解其中丰富的意蕴。

教学一些字词时，我认为，同样也需要回到生活状态本身，用生活情理去理解它们。如《庄子·秋水》“河伯始旋其面目”中的“旋”字，课本上注释为：“旋转。”北海在黄河前方，河伯如果要对海神说话只需向前直视，没有理由转过头去。“面目”指的是“神情”，如“面目可憎”“面目全非”等，不能解释为“头”。“旋其面目”也不能说是“转过表情”。台湾大学哲学系教授陈鼓应先生认为“河伯始旋其面目”应该解释为“河神才改变脸色”。再如《念奴娇·赤壁怀古》中说周瑜：“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。”但问题是，赤壁之战发生在公元208年冬，而“羽扇”为拂暑之物，周瑜在数九寒天执它似不合生活常理。《三国演义》中写道：“公瑾周郎，谈笑独挥其麈尾。”原来周瑜使用的是“麈尾”。“羽扇”与“麈尾”其实不仅质地不同，使用方法亦有区别。用羽扇多为摇，用麈尾多称挥，因而执麈与操扇姿势也相异，可以想见赤壁战场上周郎手执白色麈尾，指挥水军从容破敌，是何等潇洒儒雅！其英姿岂是摇羽扇可以表现的？

有时，我们还必须借助于一些生活经验来理解作品描写的一些景象。如不少教师在讲解李清照《声声慢》中的“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”时说黄花已经憔悴了，枯萎了，满地堆积的黄花让人联想到她的孤苦无依、她的悲凉。但实际生活中，菊花只会枯萎枝头，而不会堆积满地。正如吴小如先生所论，这里“满地黄花堆积”是指菊花盛开，而非残英满地。“憔悴损”是指自己因忧伤而憔悴瘦损，也不是指菊花枯萎凋谢。正由于自己无心看花，虽值菊堆满地，却不想去摘它赏它，这才是“如今有谁堪摘”的确解。再如，一次试卷评讲课上，教师对赵师秀《约客》一诗这样解析：“诗人这份悠然的心境，等友人等到了夜半，也丝毫没有烦躁的情绪。”课后，我问这位教师：“诗人把棋子摔得啪啪作响，连灯花都震落纷纷，还不急吗？”

所以，我们要把现实生活与艺术生活融合、贯通起来，做到有智慧地“教”，这样学生才能够在汲取到艺术作品的智慧的同时，智慧地认知与理解。生活化教学，正是要求教师能够具有联想、灵动、融通的教学智慧。惟其如此，才能活导活教，导活教活，灵动自如，高效教学。

再强调一点，中国古代文化博大精深，仅文化知识就可大致分类为称谓、历法、地理、官职、科举、宗法、礼俗等。本文所谈到的几个方面肯定还很不够，只能作为一个启示：文言文教学生活化对我们语文教师素养有很高的要求，让我们共同努力，让中学文言文教学走上返本归真、健康发展的正途。

（作者单位：江苏省兴化市教育局教研室）