小学高年级整本书阅读课程开发策略初探

瞿卫华

《义务教育语文课程标准》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”可见，整本书阅读对提高学生语文素养的重要性。小学高年级正是学生养成良好阅读习惯，形成一定阅读能力的关键期。那么就小学高年级而言，整本书阅读究竟有哪些实施方式？下面，结合自身实践，笔者谈谈整本书阅读课程的建构策略。

一、 立体推进：“共读”与“漂读”相结合，辅导与自主相济

“共读”：所谓“共读”即全班一起阅读一本书。“共读”需要教师进行细致的指导。阅读推介会、精彩片段赏析、读书汇报等都是有效的指导方式。为了加强学生阅读的过程管理，我主要采用阅读单导读的方式。阅读单导读就是教师围绕学生所读的整本书预设出具有目标指向的各类思考性话题，并伴随阅读过程循序推进，从而有效观察学生阅读的真实状态并引导学生提升阅读品质。阅读单设置作为阅读单导读的首要环节，应具有趣味性、知识性、积累性。以《上下五千年》阅读单为例，可以围绕学生所读内容插入一些有趣的图片，或是人物画像，或是古代战争地图等，为阅读增添趣味；可以根据所读的书安排适当的积累内容让学生理解、背诵，如学生读完陶渊明一节后，在阅读单中节选一段《桃花源记》，让学生积累。阅读单导读的第二环节为阅读单点评。可以每天就学生所完成阅读单上一个有趣的话题带领大家讨论，将阅读引向深入；也可以评选优秀的阅读单作业，给予相应奖励。

“漂读”：所谓“漂读”就是将自己读过的书传给下一个爱书人阅读，彼此分享读书的快乐与收获，如此循环往复。每学期我都会组织学生开展2～3次的全班性“漂读”，利用教师匹配的书源，由教师组织统一“漂读”，在此过程中辅以相应的活动。“漂读”之前教师可以采用“大声读”的方式激发学生的阅读兴趣；“漂读”过程中教师也可以组织“漂读感”评比；“漂读”结束后教师还可以组织相关考核。（可以前后桌组成读书小组，也可以由教师指派学生成立读书小组，“考核”时根据所读内容提出3～5个问题，由读书者回答。）“考核”过关就可以在班级“漂读榜”上粘贴一颗五角星，定期根据学生所“漂读”的书量发放一定的奖品。

“共读”与“漂读”相结合，既实现了整本书阅读课程的辅导性，让学生获得深度阅读体验、习得阅读策略，又赋予学生自主阅读的空间，让学生拥有了自主选择、自由发展的空间。二者结合，为整本书阅读课程的推进构建了立体空间。

二、 单元架构：“教材”与“整书”相融通，对流与补充相济

整本书阅读课程应与教材教学形成有效的对流与补充。如何让整本书资源真正构建到学生的教材学习中？我主要以单元重组的方式纳入到教材的学习中，以某一主题或某一策略打通了“篇”“本”之间的壁垒，实现了“教材”与“整书”的融通。

1.“篇—篇”组合：以策略导读为把手，实现“篇”“篇”联动

根据教材中存在课文《三打白骨精》（苏教版国标本第十二册）以及推荐阅读《西游记》的情况，我从《西游记》一书中择取了另外两则经典故事《大闹天宫》《真假美猴王》，与《三打白骨精》一课整合为一个教学单元进行整本书阅读导读。为了克服学生在阅读《西游记》时只注重情节的难题，在单元教学过程中，我以“抓住矛盾冲突，把握人物形象”这一阅读策略贯穿以上三篇课文阅读的始终，同时引导学生将该项阅读策略迁移运用到《西游记》整本书阅读中去。从整本书中提取单篇组成单元，并以策略导读的方式展开整本书阅读，不仅为学生整本书阅读提供了行走梯度，同时也为整本书阅读提供了方法支持。

2.“篇—本”组合：以整书特色为推手，实现“篇”“本”互动

在备《我和祖父的园子》一课时，我意识到只教学一篇课文，难以让学生真正领略《呼兰河传》一书的语言特色，于是，我以教学《我和祖父的园子》为特色生发点来引导学生体会“萧红语体”的特点，并以此为突破进行整本书阅读，形成“篇—本”结构的单元。在单元主题“引导学生感悟‘萧红语体”的要求下，本单元主要由《呼兰河传》课文学习、《呼兰河传》整书导读、《呼兰河传》阅读单导读、阅读交流（萧红语体分享）这样几个部分构成。“篇—本”组合单元中，“篇”好比一个窗口，让学生窥到整书特色的一斑；“本”好似长廊，让学生充分领略到整书特色的美景。

3.“本—本”组合：以补充主题为气口，实现“本”“本”架构

教材因篇幅等的限制，不可能穷尽学生所感兴趣的话题。这时我们就可以充分利用整本书资源，组合出学生喜欢的主题单元。五年级上学期，当学生开始憧憬冒险时，我组织他们进行了一次阅读“历险”童话之旅，让他们阅读了《假话国历险记》《吹牛大王历险记》《鼹鼠的月亮河》《洋葱头历险记》等四本书，让他们充分感受不同情境下的“历险”。“历险”系列童话班级读书会上，学生纷纷就四位主人公的经历畅谈了自己对历险的理解，有学生甚至获得了这样一种感悟：“历险”就是一种成长方式。因为有了主题单元式的整本书阅读，学生也就有了系统的眼光，体悟自然就不一样。主题单元式的整本书阅读可以让学生获得一种集合式、深入化的阅读感悟。

三、 资源再用：“阅读”与“实践”相联手，吸纳与倾吐相济

阅读就是对整本书丰厚资源的吸纳过程。但仅有吸纳难以使学生阅读所得有效内化。对于正处在阅读快速成长期的小学高年级学生而言，只有将吸纳与倾吐结合起来，借助于言语实践活动，才能使整本书的优质资源如精彩表达、思想内蕴等，有效建构到他们的言语结构或精神视野中。

1.“反刍式”积累：纳入晨诵，让特色言语落地生根

整本书阅读的过程中，面对别有特色的言语内容或形式，笔者会让学生进行一定的摘抄。但对摘抄内容笔者不会让学生“束之高阁”，而是作为晨读内容纳入了班级晨诵。我先请每个学生都从自己的读书笔记中摘录一个最精彩的段落打印发送到我的邮箱，注明由谁推荐，然后对这些精彩段落进行编选，印成晨诵期刊，发放到学生手中。每周我会抽出一个语文早读时间，带领学生品读这些精彩段落，或赏、或诵，让学生充分感受这些妙词佳句的魅力。因为有了晨诵活动的进一步“反刍”，整本书的言语资源会以一种更为稳定、深刻的印象内化到学生的“言语图式”之中。endprint

2.“转换式”表达：实现再写，让表达获得智性迁移

小学高年级学生能将整本书阅读课程中隐藏的言语资源变为实践的可能。作家的创作激情、特色笔法以及整本书的知识背景都是学生智性迁移的基础。我们可以根据整本书的特点，组织学生进行不同类型的再写活动。可以在作品的奇思妙想后接着往下写，如读完了《幽默三国》后，可以仿照作家周锐的笔法也“大话”一则三国故事；可以在整本书知识基础上再写，如读完了《在飞向宇宙的道路上》后，可以写写自己的宇宙梦；可以在整本书原有的基础上，换一种方式来写，比如读完了《昆虫记》后，可以用自述的方式来介绍某一种小动物……

3.“课题式”研读：鼓励钻研，让体验不断走向高峰

在阅读的过程中，学生都会围绕整本书生发出许多有价值的问题，对于这些问题，教师应该鼓励学生进行专项研究，成立“小课题”，进行深入研读。比如有的学生在阅读完《鲁滨逊漂流记》一书后，对荒岛生存术非常感兴趣，我就鼓励他整理出一套“鲁氏荒岛生存秘籍”；有的学生在阅读《三国演义》时，对与《三国演义》相关的歇后语感兴趣，我就鼓励他搜集资料，整理了“《三国演义》歇后语大全”；有的学生在阅读《水浒传》时发现武松打虎与李逵打虎不一样，我就鼓励他仔细阅读，深入分析，这位学生最后还完成了一篇比较分析的文章。

四、 平台互动：“自读”与“互读”相补充，独学与分享相济

阅读能在静思默想中获得提高，也能在互动交流中获得生长。对有一定阅读独立性的小学高年级学生而言，“互读”能够充分利用共同体的能量，帮助他们寻找到更好的阅读方式，体会到更深入的阅读体验。阅读交流会、“漂读感”评比、阅读单展评等都是较好的“互读”方式。

读书论坛。为了树立阅读的榜样，我“升级”了经常使用的读书小组交流的方式，改为全班举行的读书论坛活动。读书论坛邀请3～5名学生做“坛主”，先由“坛主”发表自己对这本书的看法，然后由下面学生提问、交流。“坛主”需要对所要研讨的书进行深入阅读，每人围绕某一方面谈自己的阅读体会；台下的学生可以就阅读过程中产生的问题和“坛主”们交流。

班刊《慧读》。为了让学生的阅读能获得一个立体、系统而又生活化、细节化的交流平台，我专门成立了班刊《慧读》。本刊每月一期，作为整本书阅读课程的交流平台，目的就是分享阅读、学习阅读。为了交流大家阅读《呼兰河传》的体会，我曾以专刊的方式刊登学生阅读《呼兰河传》的批注，让学生感受别人批注的方法与精彩；为了让学生能从名家的阅读经验中汲取经验，我从《阅读改变人生》（巴丹编著）一书中挑选部分名人的阅读经历与故事刊登了一期，让学生阅读并撰写体会；为了让学生分享自己的阅读故事，我以《慧读》为阵地进行主题征文“我的阅读故事”。

整本书阅读课程的开发是一件繁复的工程，它与教师的课程意识、语文素养及阅读面等密切相关。当然，小学高年级整本书阅读课程的探索还处于一种起步阶段，还需要借鉴国内外更多关于整本书阅读的有效经验，开展更多切实有效的实践，让整本书阅读在学生语文素养的生成中继续发挥更大的作用。

【责任编辑：陈国庆】endprint

2.“转换式”表达：实现再写，让表达获得智性迁移

小学高年级学生能将整本书阅读课程中隐藏的言语资源变为实践的可能。作家的创作激情、特色笔法以及整本书的知识背景都是学生智性迁移的基础。我们可以根据整本书的特点，组织学生进行不同类型的再写活动。可以在作品的奇思妙想后接着往下写，如读完了《幽默三国》后，可以仿照作家周锐的笔法也“大话”一则三国故事；可以在整本书知识基础上再写，如读完了《在飞向宇宙的道路上》后，可以写写自己的宇宙梦；可以在整本书原有的基础上，换一种方式来写，比如读完了《昆虫记》后，可以用自述的方式来介绍某一种小动物……

3.“课题式”研读：鼓励钻研，让体验不断走向高峰

在阅读的过程中，学生都会围绕整本书生发出许多有价值的问题，对于这些问题，教师应该鼓励学生进行专项研究，成立“小课题”，进行深入研读。比如有的学生在阅读完《鲁滨逊漂流记》一书后，对荒岛生存术非常感兴趣，我就鼓励他整理出一套“鲁氏荒岛生存秘籍”；有的学生在阅读《三国演义》时，对与《三国演义》相关的歇后语感兴趣，我就鼓励他搜集资料，整理了“《三国演义》歇后语大全”；有的学生在阅读《水浒传》时发现武松打虎与李逵打虎不一样，我就鼓励他仔细阅读，深入分析，这位学生最后还完成了一篇比较分析的文章。

四、 平台互动：“自读”与“互读”相补充，独学与分享相济

阅读能在静思默想中获得提高，也能在互动交流中获得生长。对有一定阅读独立性的小学高年级学生而言，“互读”能够充分利用共同体的能量，帮助他们寻找到更好的阅读方式，体会到更深入的阅读体验。阅读交流会、“漂读感”评比、阅读单展评等都是较好的“互读”方式。

读书论坛。为了树立阅读的榜样，我“升级”了经常使用的读书小组交流的方式，改为全班举行的读书论坛活动。读书论坛邀请3～5名学生做“坛主”，先由“坛主”发表自己对这本书的看法，然后由下面学生提问、交流。“坛主”需要对所要研讨的书进行深入阅读，每人围绕某一方面谈自己的阅读体会；台下的学生可以就阅读过程中产生的问题和“坛主”们交流。

班刊《慧读》。为了让学生的阅读能获得一个立体、系统而又生活化、细节化的交流平台，我专门成立了班刊《慧读》。本刊每月一期，作为整本书阅读课程的交流平台，目的就是分享阅读、学习阅读。为了交流大家阅读《呼兰河传》的体会，我曾以专刊的方式刊登学生阅读《呼兰河传》的批注，让学生感受别人批注的方法与精彩；为了让学生能从名家的阅读经验中汲取经验，我从《阅读改变人生》（巴丹编著）一书中挑选部分名人的阅读经历与故事刊登了一期，让学生阅读并撰写体会；为了让学生分享自己的阅读故事，我以《慧读》为阵地进行主题征文“我的阅读故事”。

整本书阅读课程的开发是一件繁复的工程，它与教师的课程意识、语文素养及阅读面等密切相关。当然，小学高年级整本书阅读课程的探索还处于一种起步阶段，还需要借鉴国内外更多关于整本书阅读的有效经验，开展更多切实有效的实践，让整本书阅读在学生语文素养的生成中继续发挥更大的作用。

【责任编辑：陈国庆】endprint

2.“转换式”表达：实现再写，让表达获得智性迁移

小学高年级学生能将整本书阅读课程中隐藏的言语资源变为实践的可能。作家的创作激情、特色笔法以及整本书的知识背景都是学生智性迁移的基础。我们可以根据整本书的特点，组织学生进行不同类型的再写活动。可以在作品的奇思妙想后接着往下写，如读完了《幽默三国》后，可以仿照作家周锐的笔法也“大话”一则三国故事；可以在整本书知识基础上再写，如读完了《在飞向宇宙的道路上》后，可以写写自己的宇宙梦；可以在整本书原有的基础上，换一种方式来写，比如读完了《昆虫记》后，可以用自述的方式来介绍某一种小动物……

3.“课题式”研读：鼓励钻研，让体验不断走向高峰

在阅读的过程中，学生都会围绕整本书生发出许多有价值的问题，对于这些问题，教师应该鼓励学生进行专项研究，成立“小课题”，进行深入研读。比如有的学生在阅读完《鲁滨逊漂流记》一书后，对荒岛生存术非常感兴趣，我就鼓励他整理出一套“鲁氏荒岛生存秘籍”；有的学生在阅读《三国演义》时，对与《三国演义》相关的歇后语感兴趣，我就鼓励他搜集资料，整理了“《三国演义》歇后语大全”；有的学生在阅读《水浒传》时发现武松打虎与李逵打虎不一样，我就鼓励他仔细阅读，深入分析，这位学生最后还完成了一篇比较分析的文章。

四、 平台互动：“自读”与“互读”相补充，独学与分享相济

阅读能在静思默想中获得提高，也能在互动交流中获得生长。对有一定阅读独立性的小学高年级学生而言，“互读”能够充分利用共同体的能量，帮助他们寻找到更好的阅读方式，体会到更深入的阅读体验。阅读交流会、“漂读感”评比、阅读单展评等都是较好的“互读”方式。

读书论坛。为了树立阅读的榜样，我“升级”了经常使用的读书小组交流的方式，改为全班举行的读书论坛活动。读书论坛邀请3～5名学生做“坛主”，先由“坛主”发表自己对这本书的看法，然后由下面学生提问、交流。“坛主”需要对所要研讨的书进行深入阅读，每人围绕某一方面谈自己的阅读体会；台下的学生可以就阅读过程中产生的问题和“坛主”们交流。

班刊《慧读》。为了让学生的阅读能获得一个立体、系统而又生活化、细节化的交流平台，我专门成立了班刊《慧读》。本刊每月一期，作为整本书阅读课程的交流平台，目的就是分享阅读、学习阅读。为了交流大家阅读《呼兰河传》的体会，我曾以专刊的方式刊登学生阅读《呼兰河传》的批注，让学生感受别人批注的方法与精彩；为了让学生能从名家的阅读经验中汲取经验，我从《阅读改变人生》（巴丹编著）一书中挑选部分名人的阅读经历与故事刊登了一期，让学生阅读并撰写体会；为了让学生分享自己的阅读故事，我以《慧读》为阵地进行主题征文“我的阅读故事”。

整本书阅读课程的开发是一件繁复的工程，它与教师的课程意识、语文素养及阅读面等密切相关。当然，小学高年级整本书阅读课程的探索还处于一种起步阶段，还需要借鉴国内外更多关于整本书阅读的有效经验，开展更多切实有效的实践，让整本书阅读在学生语文素养的生成中继续发挥更大的作用。

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